Новая страница 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

В современной науке и социальной практике все большее значение приобретает гуманитарная парадигма. Все большее внимание уделяется изучению сущностных характеристик человека и специфики его бытия. В центре исследований современной психологии находится человек как носитель субъектности и индивидуальной неповторимости, а предметом все чаще выступают глубинные смысловые аспекты индивидуального сознания человека, его активность в освоении и преобразовании мира и собственной жизни.

Жизненный путь представлен в сознании личности в виде смысловой картины мира и собственной жизни. Он имеет пространственно-временную структуру, где время выполняет объединяющую функцию, обеспечивая взаимосвязи между пространственными, событийными характеристиками, а также субъективно воспринимаемыми модусами жизненного пути: прошлым, настоящим и будущим человека. В психологии изучено преобладание определенных временных модусов в картине жизни в зависимости от возраста человека (D.Campbell, 1969; К. Lewin, 1935, 1942; J.-A. Nurmi, 1991; С. Powers, 1992; J.O. Raynor, 1983; H.H. Толстых, 1997; Е.И. Головаха, 1984). Для этапа молодости характерна ведущая роль будущего в картине жизненного пути. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что будущее как модус времени жизни личности изучалось преимущественно с позиций событийного подхода, рассматривающего хронологию и содержание будущих событий (Е.И Головаха, А.А. Кроник 1982-2002), смысловая же представленность будущего, его взаимосвязь с профессиональным самоопределением в картине мира личности до настоящего времени оставались за пределами исследовательских интересов. Хотя регулирующая роль образа будущего по отношению к деятельности человека в настоящем утверждается многими авторами (Н.А. Бернштейн, 1997; Б.Ф. Ломов, 1984; Е.И. Головаха, А.А. Кроник, 2003; В.Ф. Серенкова, 1991). Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет предположить, что психологические особенности и закономерности временных аспектов функционирования будущего отличаются от смысловых.

Смысловые аспекты будущего изучаются в работе с позиций психологии субъективной семантики, которая позволяет глубже проникнуть во внутреннюю систему смыслов личности и воссоздать ее индивидуальное своеобразие. Личность с точки зрения семантического подхода определяется как

носитель уникальной картины мира и «микрокосм индивидуальных значений и смыслов» (В.Ф. Петренко, 1997). Психосемантический подход позволяет изучить особенности индивидуальных семантических пространств будущего и смысловых аспектов самоопределения личности в профессии.

В отечественной и зарубежной психологии можно выделить два подхода к определению детерминации жизненного пути личности: в качестве объективных детерминант рассматриваются этапы онтогенетического развития и социально-культурная среда (Б.Г Ананьев, 1968, 1977; Е.ИГоловаха, А.А. Кроник 1982-2002; Н.А.Логинова, 1975, 1985; Е.Ф.Рыбалко, 1994; Л.В. Куликов, 1997; Э. Эриксон, 1968; П. Жане, Sh. Buler, 1959); субъектная детерминация выделяет в качестве основных факторов активность и творчество личности в организации и преобразовании своей жизни (С.Л. Рубинштейн, 1946; К.А. Абульханова-Славская, 1991, 2001). Субъектный подход к пониманию жизненного пути наиболее продуктивен.

Проявлением субъектности человека является его способность к самоопределению и самореализации в различных жизненных областях. Профессиональная деятельность выступает как одна из ведущих сфер приложения сил и возможностей человека, при этом она характеризуется высокой динамичностью в связи с развитием технологий, социокультурными и экономическими факторами и поэтому требует от человека постоянной работы по самоопределению, разработке творческой модели профессионального пути в течение всей жизни. В этой связи профессиональное самоопределение как проявление субъектности представляет собой не единичный факт выбора, а длительный многоступенчатый динамичный процесс осознания и конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой деятельности. Систематизация теоретических подходов к исследованию данной проблемы показывает, с одной стороны, ее достаточную теоретическую и методическую разработанность, наличие большого количества экспериментальных исследований, с другой стороны, как в теории, так и на практике изучение самоопределения ограничивается этапом оптации (Е.В. Голомшток, 1979; Л.А. Йовайша, 1983; Е.А. Климов, 1970, 1984, 1990; Л.М. Митина, 1997; Н.С. Пряжников, 1996; Б.А. Федоришин, 1988; С.Н. Чистякова, 1987; П.А. Шавир, 1981). При этом остаются малоизученными его смысловые основания и психологические особенности на этапе профессиональной подготовки. Большую значимость и актуальность изучение профес-

сионального самоопределения приобретает в связи с разработкой программ подготовки специалистов помогающих профессий, в особенности, психологов, где формирование смысловой составляющей должно опережать операциональную. Обучение профессии представляет собой не только усвоение информации, но и рассматривается как закономерный этап профессиональной биографии и жизненного пути в целом. В этой связи возникает вопрос о направленности профессионального самоопределения в будущее.

Таким образом, об актуальности и востребованности исследования смысловых аспектов будущего и самоопределения личности на этапе профессиональной подготовки, свидетельствуют значимость данных проблем для социальной практики, с одной стороны, и их недостаточная теоретическая и эмпирическая разработанность, - с другой.

Цель исследования - изучение особенностей смыслового будущего студентов-психологов и установление его взаимосвязи с самоопределением и субъектными характеристиками личности.

Объект исследования - самоопределение личности в профессии как проявление субъектности, представляющее собой длительный ориентированный в будущее динамичный процесс, включающий нахождение и реализацию смыслов.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей будущего и профессионального самоопределения в смысловом пространстве личности студентов-психологов .

Гипотеза исследования: смысловое будущее и профессиональное самоопределение личности характеризуются особенностями сопряженности компонентов и их взаимосвязи с субъектными характеристиками в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального выбора. Это позволяет рассматривать самоопределение как реализацию смыслов и создает возможность целенаправленной работы по формированию смысловой составляющей профессионализма личности.

Цель и гипотеза исследования конкретизировались в следующих задачах:

Теоретические задачи:

1. Систематизировать сравнительно-аналитический обзор основных направлений изучения проблем смыслового будущего и самоопределения личности.

2. Описать и операционализировать феномен смыслового будущего личности.

Методические задачи:

1. Определить возможности метода семантического дифференциала в
изучении смысловых аспектов будущего.

2. Разработать процедуру психосемантического анализа структуры
субъективных семантических пространств будущего личности.

3. Подобрать методический инструментарий для исследования особен
ностей профессионального самоопределения личности.

Эмпирические задачи:

1. Исследовать особенности и проанализировать характер взаимосвязи
смыслового будущего и профессионального самоопределения студентов-
психологов в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального
выбора.

2. Выявить особенности субъективных семантических пространств бу
дущего в контексте профессионального самоопределения в зависимости от
этапа обучения и стратегии профессионального выбора студентов-психоло
гов.

Прикладной задачей исследования явилась разработка техники конструирования будущего в рамках системы психологического сопровождения профессионализации личности.

Методологической и теоретической основой работы является субъ-ектно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, 1972, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1945, 1973, 1989; Б.Г.Ананьев, 1967, 1968, 1977, 1998; А.В. Брушлинский, 1994, 2000), конкретным теоретическим основанием работы выступили концепции психологического времени жизни (К.А. Абульханова-Славская, 1991; М.Р. Гинзбург, 1994, 1996), личностного смысла (Д.А. Леонтьев, 2003); психосемантический подход (Е.Ю. Артемьева, 1999; В.Ф. Петренко, 1988; А.Г. Шмелев, 1893; Ch. Osgood, 1976) и концепция субъектной профессионализации (Н.С. Глуханюк, 2000).

Методы исследования: метод семантического дифференциала, метод свободного самоописания, цветоассоциативный эксперимент, личностные тесты и опросники, методы статистической обработки результатов, в качестве вспомогательного метода был применен контент-анализ.

Методический инструментарий представлен 6-факторным семантическим дифференциалом Ч. Осгуда; опросниками: профессиональной готовности Л.Г. Кабардовой, терминальных ценностей И.Г. Сенина; тестом смыс-ложизненных ориентации Д.А. Леонтьева; цветовым тестом отношений A.M. Эткинда

Научная новизна исследования. Впервые осуществлен содержательный анализ и операционализация понятия смыслового будущего, а также проведено его эмпирическое изучение в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. Определены структуры семантических пространств будущего как модуса жизни личности в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального выбора студента.

Изучен характер взаимосвязи смыслового будущего и профессионального самоопределения с субъектными характеристиками личности на разных этапах профессиональной подготовки и в зависимости от стратегии профессионального выбора.

Теоретическое значение работы состоит в дальнейшем развитии теории психологического времени личности и концепции субъектной профессионализации. Исследование смысловых аспектов самоопределения в профессии, разработка и операционализация понятия смыслового будущего углубляют научные знания о смысловых основаниях профессиональной подготовки.

Практическое значение состоит в том, что по результатам исследования разработаны подходы к конструированию смыслового будущего в процессе подготовки студентов, в контексте психологического сопровождения профессионального развития личности.

Исследовательские данные включены в программы курсов «Психодиагностика» и «Общий психологический практикум».

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на международных конференциях «Ломоносов-2004» (Москва, МГУ, 2004), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, СПбГУ, 2003), всероссийской конференции «Образование в Уральском регионе» (Екатеринбург, 2002), межрегиональных конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, РГППУ, 2002, 2003), региональной конференции «ЯНПИС-2003» (Пермь, ПГПУ, 2003). По теме исследования опубликовано 25 работ.

Основные положения, результаты и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета в 2001-2004 гг. и кафедры общей психологии и психологии личности Уральского государственного университета им. A.M. Горького в 2004 г.

Апробация результатов осуществлялась в рамках исследовательского проекта «Исследование смыслового будущего в контексте профессионального самоопределения», поддержанного грантом Министерства образования РФ 2003-2004 гг.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Смысловое будущее представляет собой субъективное, личностное
отношение и когнитивные представления человека о собственном будущем,
являющиеся фрагментом картины мира в смысловой сфере личности. Оно
имеет 4-х компонентную структуру и более значимо для студентов, чем про
шлое и настоящее.

Структура смыслового будущего личности изменяется от целостности к дифференцированности своих компонентов в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального выбора как результата самоопределения.

2. Структура субъективных семантических пространств будущего сту
дентов психологов изменяется от синкретичности к дифференцированности в
зависимости от этапа обучения, а также имеет различия в зависимости от
стратегии профессионального выбора как результата самоопределения.

3. Самоопределение личности в профессии представляет собой дли
тельный, ориентированный в будущее, динамичный процесс, имеющий раз
личную феноменологию, активизирующийся при наличии проблемных си
туаций и проявляющийся в различных стратегиях профессионального вы
бора. Результатом самоопределения личности в профессии на этапе обучения
являются 3 типа стратегий профессионального выбора: откладывание вы
бора, отрицание профессии и принятие профессии.

4. Смысловое будущее личности характеризуется неоднозначностью
взаимосвязей с профессиональным самоопределением в зависимости от этапа
обучения и стратегии профессионального выбора.

5. Смысловое будущее и самоопределение личности в профессии
имеют различный характер взаимосвязей с субъектными характеристиками

студентов в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального выбора.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка и приложений. Общий объем работы составляет 192 страницы. Диссертация содержит 11 таблиц, 37 рисунков, 9 приложений. Библиографический список включает 273 наименования, из них 36 - на английском языке.

Работа продолжает линию исследований профессионализации как способа самореализации человека, становления его субъектности, проводимых на кафедре теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета (Екатеринбург).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, называются использованные методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию смыслового будущего и самоопределения личности» определены основные понятия и методологические положения исследования, представлен анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований проблем смыслового будущего и самоопределения.

Первый параграф «Изучение смыслового будущего с позиций теорий жизненного пути и личностного смысла» включает анализ проблемы психологического будущего личности, которое изучается в разных контекстах: в рамках теорий психологического времени (Т. Cottl, 1968, 1969, 1976; L.K. Frank, 1939; К. Lewin, 1935, 1942; J.O. Nutten, 1964, 1984; H.A. Бернштейн, 1997; В.И. Ковалев, 1988, 1991); в рамках теорий личности (Т. Gjesme, 1975, 1979, 1983; J.-E. Nurmi, 1991; G. Trommsdorf, H.Lamm, 1980, 1983; В.Г. Асеев, И.А. Лисица, 2000; К. Обуховский, 1981; Б.Ф. Ломов, 1984; СВ. Горбатов, 2000), кроме того, образ будущего рассматривается как компонент такого глобального личностного образования как опосредованное отражение в психике индивидуума целостной субъективной картины мира (А.Н. Леонтьев, 1977; С.Д.Смирнов, 1991; Б.Г.Ананьев, 1998; Дж. Брунер, 1977); в контексте теорий жизненного пути личности (Б.Г Ананьев, 1968,

1977; Е.ИГоловаха, А.А. Кроник 1982-2002; Н.А.Логинова, 1978, 1985; Е.Ф. Рыбалко, 1994; Л.В. Куликов, 1997; С.Л. Рубинштейн, 1957; К.А. Абуль-ханова-Славская, 1991, 2001; В.И.Ковалев, 1991, 1995; Л.Ю. Кублицкене, 1989; О.В. Кузьмина, 1993; В.Ф. Серенкова, 1991; Т.Н.Березина, 1997; Л.В. Бороздина, И.А. Спиридонова, 1998).

Исследование будущего в диссертации осуществляется с позиций активности личности в контексте жизненного пути, когда человек не только субъективно воспринимает и оценивает свое будущее, но и является центром его детерминации. В диссертации используется понятие «смысловое будущее», впервые введенное М.Р. Гинзбургом, однако проведение исследования потребовало более четкой экспликации и операционализации данного понятия. Конструирование понятия «смысловое будущее» основано на категории «личностный смысл» как одной из базовых характеристик смысловой сферы (С.Л. Рубинштейн, 1957; А.Н.Леонтьев, 1977; Е.Ю.Артемьева, 1999; Д.А. Леонтьев, 2003; В.Ф. Петренко, 1988; А.Г. Шмелев, 1983; Ch. Osgood, 1962, 1964). Исходя из рассмотренных теоретических предпосылок, под смысловым будущим понимается - субъективное, личностное отношение и когнитивные представления человека о собственном будущем, являющиеся фрагментом картины мира в смысловой сфере личности. В качестве инструмента изучения смыслового будущего выбран психосемантический метод. Теория личностного смысла и семантического пространства личности позволили операционализировать понятие смыслового будущего. Смысловое будущее включает в себя четыре компонента: аффективный, отражающий позитивное или негативное отношение человека к собственному будущему; когнитивный, состоящий в определенной степени осознанности, структурированности и упорядоченности собственного будущего; активностный, характеризующий степень воздействия собственного будущего на личность; целенаправленность жизни, показывающая субъективно переживание наличия целей в будущем.

Данное положение отличает реализуемый в работе подход к исследованию будущего от традиционно применяемого событийного, позволяя преодолеть «односторонность» в изучении психологического времени личности, раскрывая его смысловые аспекты.

Основываясь на признании важности реальных жизненных отношений и деятельности, в особенности профессиональной, для процесса смыслообра-

зования, было сформулировано предположение о сопряженности смыслового будущего и профессионального самоопределения личности.

Во втором параграфе «Самоопределение личности как проявление субъектности человека в жизненном и профессиональном пути» анализируются подходы к определению понятия, механизмов и компонентов профессионального самоопределения, обосновывается использование субъектного подхода (А.Н. Леонтьев, 1972, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1945, 1973, 1989; Б.Г. Ананьев, 1967, 1968, 1977, 1998; А.В. Брушлинский, 1991, 1992). Систематизация теоретических и экспериментальных исследований позволила выделить следующие подходы. Теоретические включают два направления в понимании профессионального самоопределения: 1) как часть профессионального развития человека (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Е.И. Головаха, 1988; Ю.М. Забродин, 1997; Е.А.Климов, 1996; Д.А.Леонтьев, 1991; А.К. Маркова, 1996; Л.М. Митина, 1997; Н.С. Пряжников, 1996; D. Super, 1983); 2) как идентичность человека с профессиональной ролью, при этом оно представляет собой один из этапов онтогенетического развития человека и становления его личной идентичности (Э. Эриксон, 1968; В.Ф. Сафин, 1986; А.В. Мудрик, 1994). Прикладные подходы включают разработку системы профориентации (Е.В. Голомшток, 1979; Ю.М. Забродин, 1997; Л.А. Йовайша, 1983; Е.А.Климов, 1970, 1984, 1990; С.Н.Чистякова, 1987; Б.А. Федоришин, 1988) и системы активизации профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, 1996).

Сравнительный анализ представлений различных авторов позволил выделить следующие компоненты профессионального самоопределения: ценностный, смысловой, аффективный, когнитивный, временной, а также отдельные элементы профессиональной готовности. Причем смысловые и временные аспекты остаются малоизученными до настоящего времени.

Профессиональное самоопределение предполагает действенное отношение человека к себе и выполняемой деятельности, проявляющееся в многочисленных актах профессионального выбора. Оно осуществляется путем самостоятельного формирования человеком поля альтернатив, разработки и коррекции планов, совершения выбора и осуществления своего профессионального развития. При этом на данный процесс оказывают влияние объективные и субъективные факторы, важнейшими из которых являются субъектные характеристики личности, а также специфика профессиональной дея-

тельности. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, поскольку человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией выборов. Оно является целостным проявлением и неотъемлемой частью жизненного и личностного самоопределения человека. Это позволяет рассматривать его как важный фактор становления и реализации субъектности человека в сфере профессиональной деятельности. Результаты анализа различных подходов к исследованию профессионального самоопределения позволили нам установить такую важнейшую особенность как ориентированность его в будущее. На основе этого мы выдвинули предположение о взаимосвязи профессионального самоопределения и будущего в картине мира личности.

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил выявить существующее противоречие между признанием важной роли профессионального самоопределения в развитии личности, пониманием его процессуальной природы и сложившейся традицией изучения данного феномена преимущественно на этапе выбора профессии. Тогда как для становления и самореализации личности одним из важнейших этапов является этап профессионального обучения.

Из представлений о регулирующей роли личностного смысла в деятельности человека следует, что разработка и применение техник конструирования собственного будущего позволит оптимизировать процесс самоопределения и подготовки студентов.

В третьем параграфе «Смысловое будущее психолога в контексте профессионального самоопределения на этапе обучения» рассматриваются стадии и психологические особенности подготовки психологов. Опираясь на концепцию субъектной профессионализации (Н.С. Глуханюк, 2001) сформулировано предположение о важной роли субъектных характеристик личности в формировании смыслового будущего и самоопределения.

Выявленные теоретические противоречия послужили основой для формулирования проблемы исследования, решение которой позволит ответить на вопросы: что представляет собой феномен смыслового будущего, как он сопряжен с профессиональным самоопределением и субъектными характеристиками личности, какие принципы должны быть положены в основу разработки техник его формирования?

Определение проблемы исследования позволило сформулировать основную гипотезу исследования.

Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования профессионального самоопределения и смыслового будущего студентов-психологов» обосновано использование методов экспериментальной психосемантики для исследования смыслового будущего в контексте профессионального самоопределения, описана эмпирическая часть работы. Организационная форма исследования представляет собой сравнение по методу поперечных срезов. В исследовании применялся корреляционный дизайн по типу сравнения характера и структуры значимых связей между показателями самоопределения, смыслового будущего, ценностными и субъектными характеристиками личности студентов-психологов на разных этапах подготовки, а также в зависимости от стратегии профессионального выбора.

В исследовании приняли участие 216 человек в возрасте от 17 до 24 лет: по 54 студента 1, 2, 3 и 4-го курсов факультета психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета, таким образом, было сформировано 4 выборки студентов в зависимости от курса.

При помощи контент-анализа свободных самоописаний в общей выборке были выявлены 3 группы студентов с различными стратегиями профессионального выбора как результата самоопределения: 1 группа студентов характеризуются стратегией откладывания выбора (65 чел.); 2 группа - отрицания профессии психолога (34 чел.) и 3 группа - принятия профессии (117 чел.). С целью обеспечения большей надежности выводов с помощью метода рандомизации выборки студентов с различными стратегиями профессионального выбора были уравнены по количеству человек, каждая из трех под-выборок в итоге составляла 34 человека.

Таким образом, анализ результатов исследования проводился в 7-ми подвыборках: 4 подвыборки различались по курсам обучения и 3 подвыборки - по стратегиям профессионального выбора. В основу интерпретации результатов исследования положен сравнительный метод.

Основным методическим инструментом исследования являлся 6-фак-торный семантический дифференциал (СД) Ч. Осгуда, содержащий факторы Оценки, Комфортности, Силы, Активности, Структурированности и Упорядоченности. В качестве объектов шкалирования респондентам предлагались ряд понятий в соответствии с задачами и предметом исследования. Для изу-

чения смыслового будущего студентами шкалировалось понятие «мое будущее», дополнительным показателем конструкта являлась шкала «Цели в жизни» теста смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева. Для изучения смысловых аспектов профессионального самоопределения личности студентом предлагалось оценить по шкалам семантического дифференциала понятия «моя учеба» и «моя профессия». Также для изучения самоопределения и субъектных характеристик личности использованы метод свободного самоописания, цветовой тест отношений A.M. Эткинда, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, опросник профессиональной готовности Л.Г. Кабардовой (умения, отношения, намерения в сфере деятельности Человек-Человек) и опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина.

Критериями выбора и применения методов сбора данных являлись сформированные в психологической науке подходы к измерению феноменов смысловой сферы, психологического времени и самоопределения личности, а также содержание поставленных в работе целей и задач.

Результаты исследования обрабатывались методами математико-стати-стического анализа: частот, средних значений и различий (t-критерий Стью-дента), корреляционного (коэффициент линейной корреляции К. Пирсона), дисперсионного (метод One-Way ANOVA,), факторного (по методу главных компонент с последующим Varimax-вращением) и кластерного анализов. Организация исследования и использование адекватных цели и задачам методов сбора и обработки данных позволили обеспечить достоверность результатов и надежность выводов.

В третьей главе «Результаты исследования и их обсуждение» представлены результаты эмпирического исследования, которые позволили установить структуру, компонентный состав и изменчивость феноменов смыслового будущего и профессионального самоопределения личности, их сопряженность между собой и взаимосвязь с субъектными характеристиками студентов, а также определить структуру субъективного семантического пространства будущего в контексте профессионального самоопределения.

Исследование смыслового будущего показало, что, в целом, студенты воспринимают свое будущее позитивно и оптимистично, игнорируя мысли о возможных неудачах. Результаты сравнительного анализа с высокой степенью достоверности (р<0,000) установили, что будущее для студентов более значимо, чем прошлое и настоящее.

Для выявления структуры смыслового будущего оценки, полученные при помощи метода семантического дифференциала, были подвергнуты процедуре факторного анализа (метод главных компонент с последующим Vari-max-вращением). В результате с высокой степенью достоверности (Kaiser-Meyer-Olkin MSA=0,811; ^=375,162; df=21; p<0,000) было получено 4-ком-понентное решение (Kaiser-Meyer-Olkin MSA=0,811; %²⁼375,162; df=21; р<0,000), объясняющее в совокупности 86,2% доли объяснимой дисперсии

(ДОД) (табл.).

Таблица

Факторное отображение структуры смыслового будущего в общей выборке студентов (п=216)


Компоненты смыслового будущего	Факторы до вращения				Факторы после вращения
Компоненты смыслового будущего
1	2	3	4	1	2	3	4
Сила будущего	785				676		476
Комфортность будущего	730				458		493
Структурированность будущего	724				491	676
Активность будущего	686	-452			910
Оценка будущего	677						914
Целенаправленность жизни	426	800		-564				979
Упорядоченность будущего	559		717			910
ДОД=86,2%	52,6	12,4	11,1	10,1	25,2	20,4	19,6	14,6

Примечание. При описании результатов факторного анализа приводятся только значимые факторные нагрузки; нули и запятые опущены. Критическое значение 0,40 (SPSS). Двойные вхождения показателей в факторы не исключены.

Факторное решение, не подвергнутое процедуре вращения, подтверждает обоснованность включения шкалы «Цели в жизни» в структуру смыслового будущего.

Для более четкой демаркации факторов с целью проверки выдвинутого теоретического положения о компонентом составе смыслового будущего была проведена процедура Varimax-вращения корреляционной матрицы показателей. В первый фактор, описывающий 25,2% ДОД, вошли показатели силы и активности будущего, во второй (20,4% ДОД) - структурированности и упорядоченности, в третий (19,6% ДОД) - оценки и комфортности, четвертый фактор (14,6% ДОД) представлен показателем целенаправленности жизни. Первый фактор получил название активностный, второй - когнитивный, третий - аффективный, четвертый фактор отражает наличие временной перспективы и осмысленности будущего. Таким образом, наши теоретические предположения нашли эмпирическое подтверждение. Совпали как ко-

личество, так и состав предполагаемых нами и эмпирически найденных факторов.

Сравнительный анализ факторных структур смыслового будущего показывает его особенности на разных этапах обучения и при различных стратегиях профессионального выбора как результата самоопределения студентов. Обнаружено доминирование в структуре будущего различных компонентов: 1) в зависимости от этапа обучения: в группе студентов 1 курса -аффективного компонента (28,3% ДОД), 2 курса - когнитивного (29,0% ДОД), 3 и 4 - активностного (24,3 и 28,9% ДОД соответственно), что свидетельствует о возрастании значимости и влияния, а, следовательно, регулирующей роли собственного будущего; 2) в зависимости от стратегии профессионального выбора: в группе студентов со стратегией откладывания выбора доминирует аффективный компонент, при стратегии отрицания профессии -когнитивный, в случае принятия - активностный, что также подтверждает регулирующую роль будущего по отношению к самоопределению и его направленность в будущее.

Для определения изменчивости взаимосвязей компонентов смыслового будущего был проведен корреляционный анализ. Сравнение картин взаимосвязей позволило сделать вывод о том, что смысловое будущее изменяется от интеграции к разобщенности его компонентов в зависимости от этапа обучения: на 1 и 2 курсах большее число и теснота связей (18 и 14), чем на 3 и 4 (8 и 16 связей, но со снижением их тесноты); а также в зависимости от стратегии профессионального выбора: при стратегии откладывания выбора и отрицания профессии значительно больше взаимосвязей (11), чем в случае принятия профессии (5). Таким образом, интенсивность размышлений студентов о будущем снижается в ситуации принятого решения.

Исследование самоопределения личности в профессии, осуществлено при помощи сравнительного анализа выраженности компонентов, факторизации показателей и корреляционного анализа взаимосвязей между его компонентами в подвыборках студентов разных курсов и с разными стратегиями профессионального выбора.

Для студентов 1 курса характерно то, что представления об учебе и профессии не взаимосвязаны между собой. Студенты завышают самооценку своих профессиональных умений (F=3,201, p<0,024), при этом профессиональные намерения не связаны с остальными компонентами, т.е. студенты не

склонны задумываться о профессиональных планах. В целом большое число взаимосвязей (52 статистически значимых) между компонентами самоопределения говорит о высокой интенсивности процесса, причем важную роль в нем играют ценности (9 связей). Таким образом, студенты 1 курса находятся в ситуации адаптации к учебе, и профессия для них пока не значима.

В группе студентов 2 курса представления о профессии в структуре самоопределения являются более значимыми (р<0,05), по сравнению со студентами 1 курса, зафиксировано их согласование с представлениями об учебе (15 статистически значимых связей). Студентами осуществляется переосмысление своих профессиональных намерений, переживание собственной некомпетентности. Таким образом, в группе студентов 2 курса выявлена ситуация деструкции ожиданий по отношению к себе и профессии.

Ведущее место в структуре профессионального самоопределения студентов 3 курса занимают представления об учебе и компонент профессиональной готовности, которые позиционируются в равнозначные факторы, объясняющие большую долю совокупности переменных (14,7 и 14,0% ДОД).

Представления об учебе и профессии для студентов 4 курса практически равнозначны (19,9 и 16,7% ДОД). В отличие от других курсов число взаимосвязей между компонентами самоопределения резко снижается.

Сравнение структуры и взаимосвязей компонентов профессионального самоопределения показало, что к старшим курсам возрастает значимость компонента профессиональной готовности (ДОД увеличивается с 6 до 10,9%), происходит согласование представлений об учебе с представлениями о профессии, а также осознание студентами собственной роли в достижении успеха, приобретении профессиональных умений и построении будущего. Интенсивность процесса самоопределения наиболее высока в группах студентов 1 и 2 курсов и снижается на 3 и 4 (52, 53, 42 и 33 статистически значимых связей соответственно). Анализ взаимосвязей между компонентами позволяет сделать вывод о наибольшей включенности в общую структуру самоопределения компонента «представления об учебе», и в меньшей степени - «представления о профессии» на всех этапах обучения.

Влияние стратегии профессионального выбора проявляется не столько в различии уровней выраженности компонентов самоопределения, сколько в характере их взаимодействия, причем при стратегии отрицания профессии отсутствует компонент профессиональной готовности, то есть структура са-

моопределения деформируется. Сравнение структуры и взаимосвязей между компонентами самоопределения в группах студентов с различными стратегиями профессионального выбора показало, что большее число связей выявлено в группе студентов со стратегией откладывания выбора, чем в случае отрицания и принятия профессии (11, 9 и 6 соответственно).

Количество и теснота выявленных связей свидетельствуют о том, что процесс самоопределения протекает более активно на 1 курсе в сравнении с другими курсами, а также в группе студентов со стратегией откладывания выбора. Наличие отрицательных связей между показателями самоопределения в группах студентов 2 курса, где выявлены признаки деструкции ожиданий, и со стратегией отрицания профессии свидетельствует о сложности и неоднозначности процесса самоопределения и подтверждает предположение о возрастании его интенсивности в сложных, проблемных ситуациях.

Сравнительный анализ изменения структуры и содержания профессионального самоопределения на разных этапах обучения и в группах студентов с разными стратегиями выбора позволил установить его процессуальную природу и динамичный характер.

Исследование субъективного семантического пространства будущего в контексте профессионального самоопределения по результатам кластеризации показателей смыслового будущего и самоопределения в общей выборке студентов позволило установить, что отдельные элементы (понятия) в смысловом пространстве личности выделяются на аффективном уровне, а взаимосвязи между элементами (понятиями) - на когнитивном.

Реконструкция субъективных семантических пространств в разных выборках показала, что их структура изменяется. Так в зависимости от этапа обучения от 1 к 4 курсу, она постепенно приобретет более сложный и дифференцированный характер (число кластеров увеличивается с 2 до 3, подкла-стеров - с 5 до 8). Это соотносится с теорией культурно-исторического развития, согласно которой психические образования развиваются от синкре-тичности к дифференцированности (Л.С. Выготский). Интересным фактом является то, что представления о времени собственной жизни также изменяются от целостности и неразделимости к четкой дифференциации прошлого, настоящего и будущего в смысловом пространстве личности. Это подтверждает наши предположения об отличии смысловых аспектов психологического времени личности от временных, поскольку в исследованиях временных

аспектов будущего с позиций событийного подхода указывается, что для более зрелой личности характерно целостное восприятие времени своего жизненного пути и временной трансспективы (В.И. Ковалев, Е.И. Головаха, А.А. Кроник). Установлено, что к старшим курсам представления об учебе и профессии характеризуются большей включенностью в смысловое будущее, приоритет при этом имеют представления об учебе.

Выявлено изменение структуры семантических пространств в зависимости от стратегии профессионального выбора. При стратегии откладывания выбора представления о профессии связаны с неудачей, компонент профессиональной готовности изолирован от остальных, семантическая структура настолько синкретична, что невозможно выделить смысловые инварианты объединения элементов. При стратегии отрицания профессии структура более дифференцирована, показатели профессиональной готовности объединены с неудачей, представления об учебе и профессии психолога практически не связаны с будущим. При стратегии принятия профессии представления об учебе и профессии становятся более дифференцированными и объединяются с представлениями о будущем.

Деятельность человека, жизненные отношения и ситуации, формируют личностные смыслы, но также не подвергается сомнению и утверждение о регулирующей роли смыслов по отношению к деятельности. Поскольку вопрос о каузуальной связи недостаточно методологически обоснован, то более корректным было предположение о сопряженности данных феноменов.

Исследование сопряженности смыслового будущего и самоопределения личности в профессии установило, что взаимосвязи имеют сложный и неоднозначный характер в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального выбора.

Наибольшее количество взаимосвязей в группах студентов всех курсов имеет аффективный компонент смыслового будущего, причем он связан преимущественно с таким компонентом профессионального самоопределения как «представления об учебе». Взаимосвязи смыслового будущего и компонентов самоопределения - «профессиональная готовность», «представления о профессии» - появляются только на 3, 4 курсах, причем преимущественно с показателем готовности, который обозначен как «профессиональные умения» (г=0,385, р<0,001; г=0,274, р<0,05). В целом, от 1 к 4 курсу увеличивается число взаимосвязей составляющих смыслового будущего с показате-

лями насыщенности жизни и удовлетворенности самореализацией, (с 4 до 10 статистически значимых связей).

В зависимости от стратегии профессионального выбора обнаружены следующие особенности взаимосвязей смыслового будущего и самоопределения. При стратегии откладывания выбора практически отсутствуют связи с будущим представлений об учебе и профессии. При стратегии отрицания профессии наблюдается полное отсутствие взаимосвязей смыслового будущего с представлениями об учебе, а с представлениями о профессии обнаружено 4 отрицательных статистически значимых взаимосвязи, это свидетельствует о деструктивном характере сопряженности будущего и самоопределения. При стратегии принятия профессии смысловое будущее взаимосвязано со всеми компонентами самоопределения.

Таким образом, предположение о наличии сопряженности феноменов и ее специфике нашло свое подтверждение. В целом для студентов-психологов характерно то, что сопряженность смыслового будущего и профессионального самоопределения обнаружена преимущественно на аффективном уровне. Установлена специфика сопряженности данных феноменов в зависимости от стратегии профессионального выбора.

Результаты дисперсионного анализа показателей субъектных характеристик студентов разных курсов выявили значимые эффекты этапа обучения на уровень выраженности ценностей, осмысленности жизни и представлений о себе (р<0,05), что подтверждает предположение об изменчивости в развитии субъектных характеристик студентов-психологов на разных этапах обучения. Особенность этого процесса в том, что от 1 к 4 курсу снижается уровень выраженности (р<0,05) и роль ценностей и повышается уровень осмысленности жизни и интернальности по отношению к ней (р<0,01).

Исследование взаимосвязи смыслового будущего и профессионального самоопределения с субъектными характеристиками личности, выявило тенденции их взаимодействия: от 1 к 4 курсу происходит постепенное снижение значимости ценностей (число статистически значимых связей снижается от 42 до 5) и увеличение значимости представлений о себе и осмысленности жизни. При стратегии откладывания выбора установлена ситуативная тенденция; при стратегии отрицания профессии обнаружены признаки когнитивного диссонанса; в случае принятия профессии взаимодействие субъект-

ных характеристик наблюдается преимущественно с профессиональным самоопределением, и в меньшей степени - со смысловым будущим.

Результаты исследования позволили разработать подходы к конструированию будущего с использованием метода психологического сопровождения. В последнем параграфе главы 3 проанализированы методологические основания психологического сопровождения личности в процессе профессионализации. Обоснована актуальность разработки техники конструирования собственного будущего студентами с целью преодоления тенденций дезинтеграции в восприятии учебы и профессиональной сферы с различными временными модусами собственной жизни. Сравнительный анализ различных методов и техник психологического сопровождения позволил выделить технику самофутурирования как наиболее адекватную. В основу разработки техники конструирования будущего положены каузометрия (Е.И. Головаха, А.А. Кроник, 2003) и фрагменты психотерапии, ориентированной на построение будущего (ПОРЕ) F.T. Melges, 1982.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Теоретический анализ работ по проблемам смыслового будущего и
профессионального самоопределения личности позволил содержательно оп
ределить и операционализировать данные понятия.

2. На основании концепций жизненного пути и личностного смысла
разработана и эмпирически подтверждена структура смыслового будущего,
включающая 4 компонента: аффективный, когнитивный, активностный, це
ленаправленность жизни.

Установлено, что структура смыслового будущего личности изменяется от целостности к дифференцированности своих компонентов; обнаружены специфические изменения показателей смыслового будущего в зависимости от этапа обучения и стратегии профессионального выбора как результата самоопределения.

Собственное будущее для студентов более значимо, чем прошлое и настоящее. Они склонны воспринимать его позитивно, игнорируя возможные неудачи.

3. В исследовании выявлена процессуальная природа и динамичный
характер профессионального самоопределения, как процесса, ориентирован
ного в будущее. Определены его особенности в группах студентов разных

этапов обучения и с различными стратегиями профессионального выбора. Установлено, что более интенсивно процесс протекает в сложных, проблемных ситуациях: в период адаптации студентов 1 курса к учебному процессу и в ситуации деструкции ожиданий на 2 курсе, а также в группах студентов со стратегиями откладывания выбора и отрицания профессии.

Выявлены типы стратегий профессионального выбора как результата самоопределения личности на этапе обучения:

-стратегия отодвигания (откладывания) профессионального выбора характеризуется ситуативностью самоопределения в профессии, низкой значимостью учебы, размытостью структуры смыслового будущего;

-стратегия отрицания профессии сопровождается деформацией структуры профессионального самоопределения, признаками когнитивного диссонанса и отрицательным характером взаимосвязей смыслового будущего с профессиональным самоопределением;

-стратегия принятия профессии характеризуется наличием взаимосвязи смыслового будущего со всеми компонентами профессионального самоопределения, значимостью учебы и профессии.

4. Анализ структуры субъективного семантического пространства бу
дущего в контексте самоопределения в общей выборке студентов позволил
установить, что отдельные понятия в семантическом пространстве выделя
ются преимущественно на аффективном уровне, тогда как связи между раз
личными понятиями реализуются на когнитивном.

Выявлено изменение структуры семантического пространства от син-кретичности к дифференцированности в зависимости этапа обучения. Обнаружены различия семантических пространств в зависимости от стратегии профессионального выбора как результата самоопределения.

Субъективное семантическое пространство будущего студентов включает учебу, а не профессию как смысловое основание.

5. Установлен сложный, неоднозначный характер взаимосвязей смыс
лового будущего с профессиональным самоопределением студентов-психо
логов.

6. Выявлены тенденции взаимосвязи смыслового будущего и профес
сионального самоопределения с субъектными характеристиками студентов.
Для студентов 1 курса характерно преобладание ценностей, выполняющих
компенсирующую роль при недостатке знаний и умений; на последующих

курсах роль ценностей заметно снижается и возрастает роль осмысленности жизни и интернальности в детерминации смыслового будущего и самоопределения.

7. Результаты исследования позволили определить подходы к разработке техники конструирования будущего с использованием метода психологического сопровождения.

Полученные результаты открывают перспективы изучения смысловых аспектов психологического времени личности в контексте жизненного и профессионального пути.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в сборниках научных трудов

1. Белова Д.Е., Глуханюк Н.С. Феноменология восприятия прошлого, настоящего и
будущего студентами-психологами // Инновационные процессы в образовании: Мате
риалы межд. науч.-практ. конф. Челябинск, Челяб. гос. пед. ун-т, 2004. Ч. 3, С. 27-31.

2. Белова Д.Е., Глуханюк Н.С. Использование психосемантических методов в ис
следовании смыслового будущего студентов-психологов // Татищевские чтения: актуаль
ные проблемы науки и практики: Материалы межд. науч. конф. Тольятти, Волжск, ун-т
им. В.Н. Татищева, 2004. 4.2, С.40-45.

3. Белова Д.Е. К проблеме психологического сопровождения самоопределения
личности в профессии // Психология профессионально-образовательного пространства
личности: Сб. науч. ст. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2003. С. 94-95.

4. Белова Д.Е. Самоопределение личности: аксиологические и психологические ас
пекты // Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России:
Материалы всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2003.
С. 84-92.

5. Глуханюк Н.С, Белова Д.Е., Печеркина А.А. Психологические особенности
профессионально-педагогического образования: анализ исследований // Образование и
наука: Известия Урал, отделения Рос. акад. образования. 2002. № 3 (15). С.127-139.

Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

6. Белова Д.Е. Исследование смыслового будущего студентов-психологов // Ломо-
носов-2004: Материалы межд. науч. конф. Москва, МГУ, 2004. Т. 3, С.20-21.

7. Белова Д.Е., Меныненина М.А. Ценностные ориентации студентов-психологов 2
и 4 курсов // Ломоносов-2004: Материалы межд. науч. конф. Москва, МГУ, 2004. Т. 3,
С.94-96.

8. Белова Д.Е., Мартьянова Л.С. Метод семантического дифференциала как способ
изучения отношения к профессии студентов факультета психологии // Дружининские чте
ния: Материалы межд. науч. конф. студ. и асп. Сочи, Каф. психологии им.
В.Н. Дружинина Сочинск. гос. ун-та туризма и курорт, дела, 2004. С. 107-109.

9. Белова Д.Е., Казанцева Е.В. Осмысленность жизни как составляющая профес
сиональной деятельности // Дружининские чтения: Материалы межд. науч. конф. студ. и
асп. Сочи, Каф. психологии им. В.Н. Дружинина Сочинск. гос. ун-та туризма и курорт,
дела, 2004. С. 64-66.

10. Белова Д.Е., Лобанова О.Е. К проблеме исследования смысложизненных ориен
тации // Психология сегодня: Материалы 6-й регион, науч.-практ. конф. Екатеринбург,
Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 45-49.

11. Белова Д.Е., Меныненина М.А. Изучение ценностных ориентации студентов-
психологов 2 и 4 курсов РГППУ // Психология сегодня: Материалы 6-й регион, науч.-
практ. конф. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 63-66.

12. Белова Д.Е., Усикова А.В. К проблеме исследования ценностей и ценностных
ориентации студентов-психологов // Психология сегодня: Материалы 6-й регион, науч.-
практ. конф. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 55-59.

13. Белова Д.Е., Ильина Л.Г. Профориентационное исследование учащихся 9-х
классов // Психология сегодня: Материалы конференции. Вып. 5. Екатеринбург, Рос. гос.
проф.-пед. ун-т, 2003. С.42-47.

14. Белова Д.Е. Психологическое сопровождение профессионального самоопреде
ления личности // Психология и культура: Тез. докл. Всерос. конф. Рос. психол. о-ва. СПб,
С.-Петерб. гос. ун-т, 2003. Т.1. С. 399-401.

15. Белова Д.Е. Проблемы профессионального самоопределения современной мо
лодежи // Психология XXI века: Материалы 6-й межд. науч.-практ. конф. СПб, С.-Петерб.
гос. ун-т 2003. С. 275-276.

16. Белова Д.Е. Профессиональное самоопределение и карьера молодежи в совре
менном российском обществе // Этнопсихологические и социокультурные процессы в со
временном обществе: Тез. межд. науч.-практ. конф. Балашов, Саратовск. гос. пед. ун-т,
2003. С. 49-51.

17. Белова Д.Е., Глуханюк Н.С. Теоретический анализ подходов к изучению про
фессионального самоопределения в психологии // Инновационные технологии в педаго
гике и на производстве: Тез. докл. 9-й межрегион, науч.-практ. конф. мол. ученых и спе
циалистов. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2003. С. 15-16.

18. Белова Д.Е. Исследование смыслового будущего в процессе профессионального
самоопределения на этапе выбора профессии // Ярмарка научно-практических инициатив
студентов (ЯНПИС-2003). Пермь, Пермск. гос. пед. ун-т, 2003. С. 10-12.

19. Белова Д.Е., Третьякова О.Н. Диагностика профессиональных склонностей на
этапе оптации // Психология сегодня: Материалы конференции. Вып. 5. Екатеринбург,
2003. С. 158-162.

20. Белова Д.Е., Стародубцева Т.Н. Диагностика ценностей будущих абитуриентов
факультета психологии (по результатам Дня открытых дверей) // Психология сегодня: Ма
териалы конференции. Вып. 5. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2003. С. 155-158.

21. Белова Д.Е., Глуханюк Н.С. Роль профессионального самоопределения в ус
пешной самореализации личности // Психологические и педагогические проблемы само
развития: Тез. всерос. науч.-практ. конф. Киров, вятский гос. пед. ун-т, 2002. Ч. 2,
С. 160-162.

22. Белова Д.Е., Глуханюк Н.С. Психологическое сопровождение на этапе выбора
профессии: на материалах исследования старшеклассников г. В. Пышмы // Образование в

Работа вьшолнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный университет» на кафедре психологии развития.

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Минюрова С.А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Доценко Евгений Леонидович кандидат психологических наук, доцент Боднар Эльвира Львовна

Ведущая организация: Курганский государственный

университет

Защита состоится «24» ноября 2004г., в 15 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.286.07 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора психологических наук в Уральском государственном университете им А.М.Горького по адресу: 620083, г.Екатеринбург, пр.Ленина, 51,ком.248.

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке Уральского государственного университета им А.М.Горького

Автореферат разослан «22» октября 2004г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Л.Г.Попова

Общая характеристика работы Актуальность исследования

Разработка категории субъекта, обоснование приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования человека представлено в психологической науке в работах К.А.Абульхановой-Славской (1973, 1991, 1999), С.Л.Рубинштейна (1922, 1946), Б.Г.Ананьева (1969), А.Н.Леонтьева (1975), Б.Ф.Ломова (1984), А.В.Брушлинского (1994), О.А.Конопкина (1994, 1995, 2004), А.К.Осницкого (1996, 1999) и др. Субъектный подход определяет, прежде всего, круг вопросов самодетерминации личности, субъекта осознаваемой активности, которая имеет для него определённый смысл и относительно которой человек выступает как её инициатор. В контексте общего аспекта субъектного развития и существования человека значительная роль отводится проблеме выбора. Выбор как психическая реальность, трудно поддаётся изучению и тем более объяснению. На наш взгляд, это связано как со своеобразием момента выбора, так и с индивидуальностью самого субъекта, особенностями его внутренней психической активности.

Попытки рассмотрения категории выбора предпринимались психологами разных направлений (B.F. Skinner, 1953; Ю.Козелецкий, 1979; Ф.Е.Василюк, 1984; Г.Н.Солнцева, 1995; Н.Ф.Наумова, 1985). Вместе с тем практически не затрагивается вопрос внутренней деятельности выбора. Д.А.Леонтьев с соавт. (1995, 2001) сделали попытку рассмотреть выбор с позиции деятельностного подхода, определяя его как сложно организованную деятельность, имеющую свою мотивацию и операциональную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта.

Для большинства людей обязательный выбор происходит в ситуации, связанной с профессиональным самоопределением (ПС). Понятие ситуации рассматривается как в зарубежной, так и в отечественной психологии (Н.В.Гришина, 1997; Л.Ф.Бурлачук и Н.Б.Михайлова (2002); W.Thomas (1958); КЛевин (1939); М. Argyle (1981,1985); Р.Харре (1981); А.Фернем (1981)). Е.С.Романова и С.Ю.Решетина (2001), подводя итог аналитическому обзору, определяют ситуацию как многокомпонентное целостное образование, объединяющее элементы физической, социальной и психологической природы, которое может использоваться в качестве единицы анализа человеческого поведения в реальной жизни. Описывая ситуацию профессионального самоопределения, авторы используют термин «профессиональная ситуация», определяя её как ситуацию, связанную с профессиональным самоопределением и становлением личности.

Специфика выбора профессии как первичного (Е.А.Климов, 1983,1996; И.С.Кон, 1984; В.Ф.Сафин, 1984; Г.П.Ников, 1984; М.Р.Гинзбург, 1988, 1994; В.С.Собкин, 1990; Н.С.Пряжников, 1996,2001; Е.Ю.Пряжникова, 2001; Н.В.Ковалёва, 1999 и др.), так и вторичного (в процессе профессиональной переориентации (В.ПЛетров, 1993; М.В.Клищевская, 2000,2001;

Н.С.Пряжников, 1996)) определяется, с одной стороны, динамикой и изменчивостью мира профессий, необходимостью освоения нового социально-экономического опыта, с другой - поиском внутренней опоры для реализации этого процесса. Поэтому важным является исследование модели внутренней деятельности выбора, которая позволит охарактеризовать то, на основании чего человек преобразует ситуацию выбора в ситуацию достижения цели, где он черпает ресурсы для преобразования субъектной действительности. Таким образом, настоящее исследование направлено на изучение оснований модели внутренней деятельности выбора в ситуации ПС.

Цель исследования: выявление особенностей опыта субъектной активности и опыта регуляторных умений человека как оснований внутренней деятельности выбора в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределения.

Объектом исследования является внутренняя деятельность выбора.

Предмет исследования — опыт субъектной активности и регуляторных умений человека в ситуации профессионального самоопределения.

Гипотеза: Основаниями для построения модели внутренней деятельности выбора в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределения являются опыт субъектной активности человека и опыт его регуляторных умений.

Частные гипотезы:

1.     Существуют значимые различия в опыте субъектной активности людей
(мировоззренческие    отношения    личности    к    принятию    ответственности,
смысложизненные   ориентации,   тенденция   к   самоактуализации)   и   опыте
регуляторных умений   (тип личностной   саморегуляции)   при   первичном и
вторичном профессиональном самоопределении.

2. Существуют сходные взаимосвязи составляющих опыт субъектной
активности и опыт регуляторных умений в ситуации первичного и вторичного
профессионального самоопределения у людей с одинаковым типом личностной
саморегуляции, что может свидетельствовать о реализации ими единой модели
внутренней деятельности выбора в профессиональной ситуации.

В соответствии с целью и гипотезами нашего исследования были определены задачи:

■ провести критический анализ концепций, описывающих виды и модели
выбора;

■ осуществить аналитический обзор литературы по проблеме
профессионального самоопределения;

■ описать гипотетическую структурно-динамическую модель внутренней
деятельности выбора профессии в контексте субъектно-деятельностного
подхода;

■ выявить констелляции личностных характеристик людей в ситуации
первичного и вторичного профессионального самоопределения, которые

определяют особенности опыта регуляторных умений и опыта субъектной активности как оснований внутренней деятельности выбора;

■ экспериментально установить, имеются ли различия в опыте субъектной активности как основания внутренней деятельности выбора у людей одинакового типа личностной саморегуляции в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределения.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения психологической науки о видах и моделях выбора (Ю.Козелецкий (1979), Ф.Е.Василюк (1984), Н.Ф.Наумова (1985), Г.Н.Солнцева (1995), Д.А.Леонтьев (1995,2001) и др.), о структуре, механизмах регуляции деятельности (С.Л.Рубинштейн (1946), А.Н.Леонтьев (1975), Б.Г.Ананьев (1969), Л.С.Выготский (1931-1934), Б.Ф Ломов (1984), К.А.Абульханова-Славская (1991), А.В. Брушлинский (1994), Ю.Куль (1994), Д.И.Фельдштейн (1995), О.А.Конопкин (1994,1995), А.К Осницкий (1996,1999) и др.), о самоопределении, в частности профессиональном (Е.А.Климов (1983,1996), И.С.Кон (1984), В.Ф.Сафин (1984), Г.П.Ников (1984), М.Р.Гинзбург (1988,1994), В.С.Собкин (1990), В.ПЛетров (1993), Н.С.Пряжников (1996,2001), Е.Ю.Пряжникова (2001), Н.В.Ковалёва (1999), М.В.Клищевская (2000,2001), Т.М.Буякас (2002) и др.).

В соответствии с целями и задачами исследования использовались методы двух уровней: теоретические (анализ литературы по теме исследования, метод восхождения от абстрактного к конкретному, сравнительный анализ) и экспериментальные (методы психодиагностики, количественный и качественный анализ эмпирических данных, математические методы обработки собранного материала) в их единстве и взаимосвязи.

Опытно-экспериментальными базами исследования являлись: муниципальные общеобразовательные средние школы №2, №9 и №22 г.Березники, Центры занятости населения г.Березники и г.Соликамска Пермской области.

Организация и методы исследования. Творческая работа над темой диссертации охватывает три года. Конкретное содержание исследования на всех этапах определялось многообразием решаемых задач и многоаспектностью изучаемой проблемы. Первый этап — 2001-2002 гг.- проводился анализ психологической литературы по проблеме, формировалась программа и определялись методы исследования. С 2002 по 2004 год - второй этап -эмпирическое исследование по проблеме, обработка и анализ исследовательского материала, интерпретация результатов и оформление диссертации. Выборку испытуемых составили две группы: группа учащихся 11 классов в количестве 100 чел. (в ситуации первичного ПС) и группа безработных, обратившихся за помощью по вопросу профессионального самоопределения в Центры занятости населения в количестве 106 чел. (в ситуации вторичного ПС). Таким образом, всего в исследовании участвовало 206 чел.

Результаты исследования подвергались качественной и количественной

обработке. Последняя осуществлялась с использованием электронных таблиц Microsoft Exsel с помощью инструмента анализа данных «Корреляция», пакета статистической обработки данных Statistica 5,5 и заключалась в сравнении данных, проведении корреляционного и факторного анализов.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретико-методологических позиций, адекватных объекту, задачам и логике исследования, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1.    Модель внутренней деятельности выбора в ситуации профессионального
самоопределения имеет два основания: опыт субъектной активности человека
(мировоззренческие    отношения    личности    к    принятию    ответственности,
смысложизненные    ориентации,   тенденция   к   самоактуализации)   и   опыт
регуляторных умений (тип личностной саморегуляции).

2. Субъекты, относящиеся к разным типам личностной саморегуляции
(опыт    регуляторных    умений),    в    ситуации    первичного    и    вторичного
профессионального    самоопределения   отличаются   по    содержанию    опыта
субъектной    активности    (по    степени    осмысленности    жизни,    принятия
ответственности    и    самоактуализации).    Субъекты    тождественного    типа
личностной саморегуляции наряду с характерными для них особенностями
опыта   субъектной   активности   имеют   в   его   содержании   универсальные
компоненты, отличающие их от испытуемых, относящихся к иным типам
саморегуляции.

3. Существует единая модель внутренней деятельности выбора для людей
одинакового типа саморегуляции независимо от первичности/вторичности
ситуации профессионального самоопределения.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в ходе исследования:

1)    представлены для обсуждения четыре гипотетические структурно-
динамические модели выбора в контексте субъектно-деятельностного подхода в
соответствии   с   определением   выбора   как   внутренней   деятельности   по
конструированию   оснований   и   смысловых   критериев   для   сопоставления
имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем
плане (Д.А.Леонтьев, 1995,2001);

2) выделены опыт субъектной активности человека и опыт регуляторных
умений в качестве оснований для построения модели внутренней деятельности
выбора в ситуации ПС;

3) выявлена при анализе опыта субъектной активности и опыта
регуляторных умений факторная структура внутренней деятельности выбора
субъектов определённого типа личностной саморегуляции в ситуации
первичного и вторичного ПС.

Полученные данные имеют значение для обогащения теории о закономерностях внутренней деятельности выбора, в частности, в ситуации ПС и для дальнейшей разработки проблемы субъектности в ситуации выбора.

Практическая значимость работы заключается в том, что

■ полученные результаты исследования о комплексе личностных качеств,
характеризующих наиболее эффективную стратегию поведения в ситуации
выбора, могут быть использованы в консультативной практике на этапе ПС
клиента;

■ разработана профориентационная программа для старшеклассников «Я и
моя профессия», направленная на осознание и активизацию процесса
профессионального самоопределения на основе расширения границ опыта
субъектной активности и опыта регуляторных умений;

■ полученные теоретические и эмпирические данные могут быть
использованы в профориентационной работе, как школьными психологами, так и
профконсультантами в Центрах занятости населения;

■ создана учебная программа факультативного курса «Выбор» для
студентов дневного и заочного отделения по специальности «Психология» с
целью обучения практическим навыкам группового и индивидуального
профессионального консультирования старшеклассников.

Апробация диссертационного исследования.

Результаты диссертации докладывались на заседаниях кафедры психологии развития Уральского государственного педагогического университета в 2002-2004 гг., на конференциях «Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования» (г.Соликамск, 2004), «Психологическая наука и образование: проблемы и перспективы развития сотрудничества» (г.Соликамск, 2004г.), «Проблемы морально-нравственного развития личности и общества» (г.Кемерово, в 2004г.), «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета» (г.Смоленск, в 2004г.); на ежегодных научно-практических конференциях студентов и учащихся Березниковского филиала Пермского государственного университета в 2002-2004 гг. По результатам диссертационного исследования опубликовано 5 работ.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось: * в деятельности Центра практической психологии Березниковского филиала Пермского государственного университета; * в профориентационной работе в средних школах №2, №9 и №22 г.Березники; * в рамках читаемых курсов «Общая психология» и факультатива «Выбор» на кафедре психологии БФ ПТУ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, 7 приложений, включает 13 таблиц, 11 рисунков.

Содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы

цель, задачи и гипотезы, определены объект, предмет исследования, представлена информация об апробации работы, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Выбор как деятельность» представлен обзор и анализ исследований проблемы выбора. Обзор выполнен таким образом, чтобы можно было приблизиться, а затем обозначить проблему внутренней деятельности выбора. Акцент сделан на том, что для исследования внутренней деятельности выбора необходимы основания, которые объясняли бы её составляющие как базовые, имеющие место в любой ситуации выбора, в том числе и профессии. Это позволило предложить гипотетические модели внутренней деятельности выбора, обобщающие существующие в психологии представления о выборе.

В первом параграфе «Теоретические подходы к анализу выбора в
психологии» к рассмотрению предложена классификация актов выбора на
основании двух признаков: 1) все возможные альтернативы; 2) критерии для их
сравнения (Д.А.Леонтьев, 1995, 2001). Самая простая разновидность выбора
присутствует в ситуации сравнения ряда альтернатив по известному субъекту
критерию. Смысл выбора состоит в определении оптимального пути
осуществления деятельности, направленного на достижение некоторого
результата. Наиболее распространённый подход, описывающий процессы
простого выбора, разработан в различных вариантах теории принятия решения
(B.F.Skinner, 1953; Ю.Козелецкий, 1979; Х.Гейвен, 1992; в психологической
литературе широко обсуждается вопрос принятия групповых решений: теория
«ограниченной рациональности» H.A.Simon (1947), «социотехническая
концепция групповых решений» Дж. Мейстера (1979), «эвристическая модель
совместных административных решений» W.J.Cor (1964)). Вопросу
психологического анализа решения проблем посвящены и исследования
Г.Н.Солнцевой (1995), где рассматривается вопрос способности человека к
решению задач и принятию решения. В контексте данной концепции принятие
решения связано с устранением неопределённости в проблемной ситуации. В
рамках функционально-уровневой концепции Т.В.Корнилова

(1990,1994,1997,1999) обосновывает принципы открытости и множественности процессов регуляции принятия решения. В этом случае феноменально принятие решения как выбор субъекта из заданных альтернатив характеризуется тем, что требует от человека приложения определённых усилий, т.е. предполагает субъектную активность. Таким образом, наблюдается тенденция в рассмотрении процесса принятия решения, как модели простого выбора, к усложнению. Модель простого выбора перестаёт быть предельно упрощённой, в неё добавляются компоненты, связанные с субъектностью и субъективностью.

Если критерии для сравнения не даны изначально и человеку самому предстоит их конструировать, субъект должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии их оценки. Тогда по отношению к данным критериям альтернативы приобретают тот или иной смысл. Выбор является непостижимо сложным процессом. По

определению Д.А.Леонтьева (1995), это смысловой выбор. Такой выбор представлен «теорией жизненных миров» Ф.Е.Василюка (1984). Подлинный выбор — это лишённый достаточного рационального основания, рискованный, не вытекающий из прошлого и настоящего акт. Ценностное сознание позволяет избавится от мучительной необходимости постоянных выборов. Близким понятием к «принципу ценности» Ф.Е.Василюка можно назвать «личностный смысл» А.Н.Леонтьева (1975). Являясь «третьей образующей» сознания, личностный смысл выражается в пристрастности.

Выбор при отсутствии или неполноте альтернатив, требующий конструирования самих альтернатив Д.А.Леотньев (1995) определяет как личностный или экзистенциальный. Проблема экзистенциального выбора рассматривалась ранее в работах Р.Мея (1983), В.Франкла (1978), КРоджерса (1961,1965) и др. Развёрнутую концептуализацию данный тип выбора приобрёл в теории целенаправленного поведения Н.Ф.Наумовой (1985). В отличие от экзистенциальных концепций зарубежных авторов, в отечественной психологии наблюдается некий операциональный подход к вопросу выбора. Примером этого являются исследования О.И.Ларичева (1979), В.Г.Гребенникова (1978), С.В.Емельянова и Э.Л.Наппельбаум (1975), сформировавшие основу концепции целенаправленного поведения Н.Ф.Наумовой. Она рассматривает теоретическую модель целеполагания как свободного выбора. Стратегический, свободный выбор, по мнению Н.Ф. Наумовой, — это выбор, происходящий в условиях, которые отвечают двум требованиям: обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построения новых альтернатив выбора и обеспечивают внутренние личностные предпосылки для осуществления любой выбранной альтернативы. Таким образом, в большинстве теорий речь идёт о выборе, но в разных аспектах, например, принятие решение — этап волевого акта, связанный с выбором цели и способа действия; целеполагание - наиболее рациональная индивидуальная стратегия в ситуации неопределённости как свободный выбор. Однако выбор создаёт условия для проявления этих аспектов, а затем в них же и реализуется. Поэтому для исследования выбора необходимы основания, которые объясняли бы характер его проявлений в каждом из рассмотренных аспектов единым образом. Перспективным для данного исследования является понимание выбора как внутренней деятельности по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане (Д.А.Леонтьев, 2001). Такой подход позволяет анализировать модель этой деятельности в целом и её оснований в контексте субъектности.

Во втором параграфе первой главы «Психологические основания внутренней деятельности выбора» описываются и обосновываются гипотетические модели простого, смыслового и экзистенциального выборов в контексте субъектно-деятельностного подхода. Анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы выбора субъектом как внутренней деятельности, в частности изучение вопросов: о субъектной семантике и

смыслообразовании (Д.А.Леонтьев, 1990), о деятельностной по своей сути интерпретации художественного восприятия (В.Ф.Асмус, 1961), о личностных детерминантах в выборе как деятельности (Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко, 1995), о выборе профессии как построении образов возможного будущего (Д.А.Леонтьев, Е.В.Шелобанова, 2001), о личностных аспектах саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова, 2002), о субъектной активности и саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, 1991, 1999; А.В.Брушлинский, 1994; О.А.Конопкин, 1994, 1995, 2004; Ю.Куль, 1994; А.Н.Леонтьев, 1975; А.К.Осницкий, 1996, 1999; С.Л.Рубинштейн, 1922, 1946), о выборе и принятии решения (Е.А.Савина, Х.Т.Ванг, 2003), об истинном выборе (Ф.Е.Василюк, 1984), о свободном выборе как целеполагании (Н.Ф.Наумова, 1985) позволяет выделить для построения модели внутренней деятельности выбора два основания: опыт субъектной активности и опыт регуляторных умений. Предложенные гипотетические структурно-динамические модели внутренней деятельности выбора включают в себя ситуацию выбора как контекст, набор (или поиск) альтернатив, их осмысление, определение критерия для их сравнения и ключевой альтернативы как транслирование опыта субъектной активности и реализацию намерения в действие на основе личностной саморегуляции как транслирование опыта регуляторных умений. Априорно мы определяем механизмом выбора процесс построения смысла для субъекта возможных альтернатив будущего в соответствии с концепцией Д.А.Леонтьева.

Рассмотрим основания модели внутренней деятельности выбора. В качестве первого основания мы определяем опыт субъектной активности человека. Представляется, аналогом опыта субъектной активности человека является «смыслообразующая активность» К.А.Абульхановой (1999). Она рассматривает этот вид активности как личностную интерпретацию человеком способа жизни, включающую представление о месте в обществе, о своей состоятельности. Такая личностная интерпретация, по её мнению, и есть основа сознания, а сущность её выражается «семантическим интегралом» - уникальной системой притязаний, саморегуляции и удовлетворённости. И.С. Якиманская (1994) определяет субъектный опыт как опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет. А.А.Волочков и Е.Г.Ермоленко (2004), в свою очередь, указывают на связь между преобладающим ценностным вектором и вектором смыслообразующей активности. Ценности — важный компонент мировоззрения личности (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков, 2003). Мировоззрение — это комплекс обобщённых представлений личности о самом себе и об окружающем мире, о своём месте в мире, своих отношениях к окружающей действительности и к себе. Это также обусловленные подобной системой взглядов основные

жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы как решающие жизненные цели, ценностные ориентации (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1990). Поэтому, полагаем, что опыт субъектной активности находит отражение в мировоззренческих отношениях личности к принятию ответственности, осмысленности жизни, смысложизненных ориентациях и самоактуализации личности.

В качестве второго основания внутренней деятельности выбора нами рассматривается опыт регуляторных умений человека. Так, О.А.Конопкин отмечает, от степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надёжность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Целенаправленная произвольная активность реализует всё множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и является «основным модусом субъектного бытия человека» (О.А.Конопкин, 1994,1995,2004). А.К.Осницкий (1999), дополняя исследования О.А.Конопкина, говорит о взаимосвязи умений саморегуляции и опыта субъектной активности человека. Интересна концепция Ю.Куля (1994)., который, изучая тип личностной саморегуляции, вводит понятие «контроля за действием». На основе эмпирических исследований он выявляет две стратегии регуляции поведения. Учёный предполагает, что существуют люди более или менее подверженные формированию неполноценных намерений: субъекты, ориентированные на состояние (ОС - субъекты) и субъекты, ориентированные на действие (ОД - субъекты). Для ОС — субъектов чаще характерен такой тип волевой регуляции как «Самоконтроль», который феноменологически проявляется в произвольном внимании, направленном на целевой объект и усилиях субъекта повысить уровень собственной активности. ОД — субъекты осуществляют регуляцию намеренного действия непроизвольно: действие, основанное на полноценном намерении, управляется как бы само по себе и не требует постоянного контроля со стороны сознания. Для ОД — субъектов характерен другой тип волевой регуляции — «Саморегуляция», который феноменологически проявляется в непроизвольном внимании к целевому объекту и отсутствием усилий со стороны субъекта, направленных на энергизацию своего поведения. Мы считаем, что именно подход Ю.Куля позволяет проникнуть в механизм регуляции выбора, объясняя, почему одни люди способны завершать ситуацию выбора реализацией намерения в действие, а другие — нет. Поэтому под опытом регуляторных умений мы будем понимать регуляцию по типу «Самоконтроля» и «Саморегуляции».

Для простого выбора не имеет принципиального значения, какой тип личностной саморегуляции освоен индивидом (саморегуляция или самоконтроль). В ситуации простого выбора альтернативы и критерий для их сравнения могут быть заданы как самим субъектом, так и извне. Первый вариант в профессиональной ситуации возможен тогда, когда человек, во-первых, определил для себя предпочитаемую профессиональную сферу деятельности, т.е. набор альтернатив, и, во-вторых, знает критерий, по которому он будет выявлять

наиболее подходящий вариант. Второй вариант имеет место, например, в ходе профессионального консультирования, когда клиенту выдаётся список профессий, из которых он должен выбрать те, которые, по его мнению, он готов освоить. Подобное упражнение положено в основу профориентационной методики Н.С.Пряжникова «Будь готов» (2001). Для двух других моделей однозначно существенна сформированность саморегуляции. В этом их сходство. Отличие же заключается в том, что при реализации экзистенциального выбора субъектный опыт шире. В данном случае важно наличие не только экзистенциальных элементов, как и при смысловом выборе, но и присутствие готовности к наибольшему числу вариантов событий. Экзистенциальный выбор возможен на более высоких уровнях развития субъекта с более широкой палитрой субъектного опыта. Тогда структура экзистенциального выбора может включать в себя не один цикл смыслового выбора, т.н. комплекс автономной альтернативы. Таких комплексов в модели экзистенциального выбора может быть несколько.

Выбор в ситуации профессионального самоопределения индивидуален. Отнести его к той или иной модели, учитывая личностную историю конкретного индивида, можно только в индивидуальном порядке.

Во второй главе «Проблемы выбора на разных этапах профессионального самоопределения» представлен обзор имеющихся на сегодняшний день в психологии теорий, описывающих выбор в ситуации первичного ПС старшеклассников и в процессе профессиональной переориентации (вторичное ПС), а также предложена гипотетическая структурно-динамическая модель внутренней деятельности выбора в профессиональной ситуации.

В первом параграфе второй главы «Первичное профессиональное самоопределение как выбор жизненных альтернатив» исследован, прежде всего процесс самоопределения, который связывается многими учёными с выбором жизненных альтернатив. Последние определяются как: личностные интерпретации человеком способа жизни (КА.Абульханова, 1999), способы решения жизненных противоречий (С.Л.Рубинштейн, 1957), новые резервы личностного становления (Д.И. Фельдштейн, 1995), системы моральных принципов (Е.П.Авдуевская, Т.А.Араканцева, 1996), системы сдержек и противовесов высокого порядка (В.Э.Чудновский, 1995), смысл в данной конкретной ситуации для конкретного индивида на основе сравнения ряда альтернатив (В.Франкл, 1978), автономные линии развития субъекта (И.С.Кон, 1984), выбор человеком собственных позиций (О.С.Газман, 1995). Ряд авторов, рассматривая проблему самоопределения, затрагивают такой его момент как выбор профессии (Е.П.Авдуевская, Т.А.Араканцева, 1996;М.Р.Гинзбург, 1988,1994; Е.И.Головаха, А.А.Кроник, 1984; Е.А.Климов, 1996; И.С.Кон, 1984; Н.С.Пряжников, 1996; В.Ф.Сафин, Г.П.Ников, 1984 и др.).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории и практики профессионального

самоопределения. Это работы Е.А.Климова (1976, 1983, 1988, 1990), А.Е.Голомшток (1979), Л.А.Йовайши (1983), В.В.Назимова (1972), Б.А.Федоришина (1979), С.Н.Чистяковой (1989, 1993), И.М.Кондакова (1997) С.А.Иванушкиной (1998), Е.С.Романовой, С.Ю.Решетиной (2001), Ю.А.Селезнёвой (2001), А.П.Чернявской (2001), Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой (2001), Л.А.Ясюковой (2003), U.Moser (1963), A.Roe (1956), D.Super (1957, 1971), П.Циллер, Х.Томэ, Д.Тидеман (1977) и др. Спецификой этих исследований является всё более усиливающееся внимание к личностным аспектам ПС. В современном отечественном понимании ПС рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но и как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании, профессиональное самоопределение -«процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности» (Е.А.Климов, 1996). При этом Н.С.Пряжников (1996) говорит о постоянном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного). Д.А.Леонтьев (2001) утверждает, что варианты профессиональной карьеры в крупных городах очень разнообразны, поэтому требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. С.А.Иванушкина и Н.С.Пряжников (1998) выявили типы построения старшеклассниками личной профессиональной перспективы. Таким образом, профессиональное самоопределение понимается большинством авторов как процесс. Однако этот процесс осуществляется в ходе взаимодействия между личностью и ситуацией, когда люди выбирают, создают и изменяют ситуации, а ситуации участвуют в формировании личности. Поэтому в контексте данного исследования мы говорим не столько о процессе ПС, сколько о ситуации, в которой разворачивается этот процесс. Выбор профессии старшеклассниками мы понимаем как первичное ПС.

Во втором параграфе второй главы «Профессиональное самоопределение в процессе профессиональной переориентации как выбор» проведён литературный обзор по проблеме вторичного профессионального самоопределения, в частности безработных, в процессе профессиональной переориентации (Е.И.Холостова (2000); В.П.Петров (1993), Ф.С.Исмагилова (2000)). З.Т.Голенкова и Е.Д.Игитханян (2001), Х.Г.Толордава (2002), М.В.Клищевская (2000, 2001), КЛеана, Д.Фельдман (1995), А.КОснинкий и Т.С.Чуйкова (1999), И.А.Волошина, О.В.Галицьша, В.А.Гребенников, Т.А.Знакова (1999), А.Н.Дёмин (2002), С.Л Дановский (1995), Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк (1997), Н.Б.Михайлова (1998), ЛЛельцман (1992), А.И.Приходько (2001), М.А.Соколова, Г.Г.Макарова (1994), М.В.Удальцова, Н.М.Воловская, Л.К.Плюснина (2003) описывают ситуацию перехода человека в категорию безработных. Профессиональную

профессиональная ситуация

характеристики и параметры ситуации

опыт субъектной активности

набор альтернатив и " для их сравнения

опыт регуляторных умений

реализация намерения в действие

критерии эффективности действия

переориентацию В.П.Петров (1993) рассматривает как длительный, сложный и противоречивый процесс перехода личности от одной профессии к другой на основе уже приобретённых профессиональных качеств, важнейшей личностной и общественной ценности, результатом чего является либо утверждение в правильности первичного профессионального выбора, либо принятие решения о новой профессии. Выбор новой профессии в процессе профессиональной переориентации мы понимаем как вторичное ПС. Определяющими основаниями при первичном и вторичном ПС являются субъектный опыт и сформированные навыки планирования, построения целей, альтернатив возможных вариантов будущего, реализация намерения в действие. Внутренняя деятельность выбора в ситуации как первичного, так и вторичного профессионального самоопределения, отражена в следующей схеме (рис.1):

экспериментальная процедура, статистический анализ и интерпретация данных. Экспериментальное подтверждение выдвинутых теоретических положений осуществлялось в течение двух лет (2002-2004 гг.). Для изучения оснований внутренней деятельности выбора в ситуации первичного ПС проводилось психологическое исследование старшеклассников и в ситуации вторичного ПС безработных граждан. Группу безработных составили 106 чел. (87 женщин, 19 мужчин). Предварительно проводилось анкетирование, по результатам которого были определены критерии отбора в группе безработных: 1) возраст — 25-35 лет;

2) пол — женский; 3) образование среднее (или средне-техническое); 4) осознание
необходимости   (мотива) профессиональной переориентации и направления
профессиональной переподготовки.   Каждому испытуемому был предложен
перечень   курсов   профессиональной   переподготовки   в   службе   занятости
населения,   и   на   момент   исследования   они   определяли   для   себя   группу
дальнейшего обучения.

Выборку старшеклассников в количестве 100 чел. составили учащиеся 11-х классов средних общеобразовательных школ №2; №9; №22 г.Березники (85 девушек, 15 юношей). Предварительно также проводилось анкетирование, что позволило определить критерии отбора: 1) возраст — 15-18 лет; 2) пол — женский;

3) успеваемость — в основном «3-4»; 4) неопределённость в выборе профессии.

Методики исследования:

1. Методика «Исследование локализации контроля личности (ЛК)», автор
Е.Н.Ксенофонтова (1999) - новая модификация методики «Уровень
субъективного контроля» Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.М.Эткинда (1984).

2. Методика «Самоактуализационный тест» (CAT) - адаптированный вариант
теста POI (опросник личностных ориентации) (E.Shostrom, 1964).

3. «Тест смысл ожизненных ориентации» (СЖО) - адаптированная
Д.А.Леонтьевым (1986) версия теста «Цель в жизни» Джеймса Крамбо и
Леонардо Махолика (1964).

4. Опросник «Шкала контроля за действием»; автор Ю.Куль (1994).

Таким образом, для диагностики опыта субъектной активности как основания для построения модели внутренней деятельности выбора в рамках данного исследования используются методики СЖО (изучает показатели осмысленности жизни и смысложизненные ориентации), CAT (изучает феномен самоактуализации личности) и ЛК (исследует мировоззренческие отношения личности к локусу контроля), для диагностики опыта регуляторных умений -методика «Шкала контроля за действием» (исследует индивидуальные устойчивые механизмы личностной саморегуляции). Данные методики позволяют увязать во внутренней деятельности выбора опыт субъектной активности и опыт регуляторных умений, и необходимы для подтверждения выдвинутых теоретических положений и гипотез.

Процедура исследования включала:

1) анкетирование с целью получения первичной информации об испытуемых; 2)психодиагностическое обследование безработных и старшеклассников;

3)свободное интервью с безработными и старшеклассниками с целью получения информации общего содержания, «зондирования» разных аспектов поведения, свойств личности, характера, интересов, склонностей, особенностей межличностных отношений и т.д.; 4)обработка данных исследования и формулирование выводов.

По основанию опыта субъектной активности в выборке были выделены две группы: испытуемые в ситуации первичного ПС и испытуемые в ситуации вторичного ПС. Затем, исследуя типы личностной саморегуляции по опроснику Ю.Куля, мы разделили испытуемых по основанию опыта регуляторных умений в ситуации первичного и вторичного ПС на три группы: ориентированных на действие; ориентированных на состояние; промежуточная группа. В результате образовано шесть подгрупп (табл. 1):

1.1- испытуемые, ориентированные на действие в ситуации первичного ПС; 1.2 — испытуемые, ориентированные на действие в ситуации вторичного ПС; 2.1 - испытуемые, ориентированные на состояние в ситуации первичного ПС;

2.1 — испытуемые, ориентированные на состояние в ситуации вторичного ПС;
3.1— испытуемые промежуточной группы в ситуации первичного ПС;

3.1 - испытуемые промежуточной группы в ситуации вторичного ПС.

Группы 1.1 и 1.2 позволяют исследовать основания для построения единой модели внутренней деятельности выбора в профессиональной ситуации ОД-субъектами независимо от того, ситуация это первичного или вторичного ПС; группы 2.1 и 2.2 — основания для построения единой модели внутренней деятельности выбора в профессиональной ситуации ОС-субъектами; группы 3.1 и 3.2 — основания для построения единой модели внутренней деятельности выбора в профессиональной ситуации субъектами промежуточной группы.

Таблица 1

Категории испытуемых в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределения

итого	ситуация nei	юичного ПС	ситуация вторичного ПС		итого
	юноши девушки		мужчины	женщины
		ОД-субъекты
	группа 1.1		группа 1.2
34чел.	7чел.	27чел.	10чел.	24чел.	34чел.
ОС-субъекты
	группа 2.j		группа 2.2
31чел.	бчел.	25чел.	5чел.	29чел.	34чел.
Промежуточная группа
	группа 3.1		группа 3.2
35чел.	2чел.	ЗЗчел.	4чел.	34чел.	38чел.

Оценка достоверности различий между независимыми выборками осуществлялась в данном случае по уровню контроля за действием (опыт регуляторных умений) Н-критерием Крускала - Уоллиса. Сравнение результатов обследования испытуемых в группах 1.2, 2.2 и 3.2 по Н-критерию Крускала -Уоллиса (по уровню шкалы контроля за действием при планировании Н_эмп =32,75; контроля за действием при реализации - Н_эмп =32,75; контроля за действием при неудаче - Н_эмп= 21,77) выявило статистически значимые различия. 16

Оценивание различий в группах 1.1, 2.1 и 3.1 также выявило статистически значимые различия (по уровню шкалы контроля за действием при планировании (КДп) Н_эмп =26,30; контроля за действием при реализации (КДр) - Н_эмп =19,42; контроля за действием при неудаче (КДн) - Н_эмп= 28,34).

В качестве дополнительной гипотезы оценивались различия по составляющим опыт регуляторных умений, т.е. по шкалам КДп, КДр, КДн при попарном сравнении групп испытуемых разных типов личностной саморегуляции в ситуации первичного и вторичного ПС, используя критерий Стьюдента (t_st) (табл.2):

Таблица 2

Оценка достоверности различий по уровню контроля за действием t-критерием Стьюдента у субъектов разных типов личностной саморегуляции

ситуация первичного ПС				ситуация вторичного ПС
*КДн	*КДр	*КДп	tst	*КДн	*КДр	*КДп	tst
группы 1.1 и 2.1				группы 1.2 и 2.2
7,28	5,66	6,78	2,00(р<0.05) 3,46(р<0.001)	6,91	6,17	9,92	2,00(р<0.05) 3,46(р<0.001)
группы 2.1 и 3.1				группы 2.2 и 3.2
2,13	1,58*	6,15	2,00(р<0.05) 3,46(р<0.001)	5,66	1,90*	4,81	2,00(р<0.05) 3,46(р<0.001)
группы 1.1 и 3.1				группы 1.2 и 3.2
6,11	4,14	1,63*	2,00(р<0.05) 3,46(р<0.001)	2,06	4,13	5,72	2,00(р<0.05) 3,46(р<0.001)

- значения t-критерия Стьюдента по уровню шкалы контроля за действием при неудаче; гкд_р - значения t-критерия Стьюдента по уровню шкалы контроля за действием при реализации; гкд_п значения t-критерия Стьюдента по уровню шкалы контроля за действием при планировании; tst ~ значения t-критерия Стьюдента при различных уровнях значимости; * - выборки достоверно не отличаются друг от друга.

Таким образом, в выборке испытуемых в ситуации вторичного ПС выявлены различия по уровню шкал КДп и КДн. По уровню шкалы КДр различия в группах 2.2 и 3.2 не обнаружены. Это даёт нам возможность предположить, что слабость звена контроля за действием при реализации в структуре опыта регуляторных умений не позволяет респондентам ОС- группы и промежуточной в ситуации вторичного ПС трансформировать намерение в действие. При попарном сопоставлении групп испытуемых в ситуации первичного ПС, применяя критерий Стьюдента, выявлены достоверные различия по уровню КДр и КДн; не обнаружены различия в группах 1.1 и 3.1 по уровню КДп. Соответственно, в структуре личностной саморегуляции испытуемых этих групп в ситуации первичного ПС имеется сходный компонент - контроль за процессами инициирования действия. Также не обнаружены различия в группах 2.1 и 3.1 по уровню КДр, как и у испытуемых в ситуации вторичного ПС тех же типов личностной саморегуляции. В целом мы можем констатировать факт наличия достоверных различий по уровню составляющих опыт регуляторных умений в группах субъектов разного типа саморегуляции в ситуации первичного и вторичного ПС.

Степень достоверности различий в группах испытуемых определённого

типа саморегуляции, но в разных ситуациях ПС определялась U — критерием
Манна — Уитни (табл.3): Таблица 3

Оценка достоверности различий по уровню контроля за действием U- критерием Манна Уитни в группах испытуемых одинакового типа личностной саморегуляции в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределения

	и«д_П	и«д„
группы 1.1 и 1.2
554,5	382,5*	492	443(р<0.05); 387(р<0.01)
группы 2.1 и 2.2
472	371	447,5	401(р<0.05); 349(р<0.01)
группы 3.1 и 3.2
435,5*	709	680	515(р<0.05);453(р<0.01)

— значения U — критерия Манна Уитни по уровню шкалы контроля за действием при неудаче; U_K^_n - значения U - критерия Манна Уитни по уровню шкалы контроля за действием при планировании; U_K(,_P — значения U —критерияМанна Уитни по уровню шкалы контроля за действием при реализации; U^ критические значения U -критерия Манна Уитни для разных уровней статистической значимости; * - выборки достоверно отличаются друг от друга

Как видно в табл.3, между испытуемыми групп 1.1 и 1.2 существуют различия только по уровню контроля за действием при планировании. Полагаем, именно этот компонент индивидуального устойчивого механизма личностной саморегуляции характеризует особенности опыта регуляторных умений испытуемых в ситуации первичного и вторичного ПС. Так, Д.А.Леонтьев (2001), ссылаясь на исследования Я.-Э.Нурми, указывает на то, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования не завершено, оно продолжается и после двадцатилетнего рубежа. Это объясняет и полученные нами результаты. Статистически значимых различий в группах 2.1 и 2.2 не обнаружено. Выявлено, что группа 3.2 превосходит группу 3.1 по уровню КДн. Полагаем, опыт успехов или неудач прошлой жизнедеятельности более глубоко отрефлексирован безработными промежуточной группы, чем школьниками. Т.М.Буякас (1999) в этом случае говорит о «смысловом оформлении опыта», которое возможно только путём расширения и продолжения жизненного опыта.

При попарном сопоставлении результатов исследования опыта регуляторных умений как основания для построения модели внутренней деятельности выбора в группах испытуемых одинакового типа личностной саморегуляции, находящихся в ситуации первичного и вторичного ПС, обнаружены, таким образом, сходные компоненты. Выявленные немногочисленные различия характеризуют особенности опыта регуляторных умений испытуемых, отличающихся по основанию опыта субъектной активности.

Для дальнейшей обработки результатов исследования использовался метод ранговой корреляции Пирсона, который позволил определить меру связи между шкалами контроля за действием (опыт регуляторных умений) и некоторыми личностными характеристиками испытуемых (опыт субъектной активности). Достоверность связи проверялась по таблице «Значимости коэффициента корреляции по Пирсону» (К.М. Гуревич, Е.М.Борисова, 2000). 18

Для достоверности анализа мы использовали результаты корреляционного анализа при более высоких уровнях значимости р<0.01 и р<0.001.

При сравнении результатов корреляционного анализа в группах 1.1 и 1.2 обнаружено определённое сходство. Так, у респондентов и той и другой группы выявлены высокие корреляционные зависимости со шкалами гибкости поведения (CAT) и ценностных ориентации (CAT), представляющих блок ценностей. У испытуемых в ситуации первичного ПС выявлены взаимозависимости только с гибкостью поведения. Это объясняется, возможно, особенностями опыта их субъектной активности. Е.Е.Вахромов (2003), например, указывает, что нижняя возрастная граница возможного наблюдения актов самоактуализации относится к подростковому возрасту. В своих исследованиях он рассматривает динамику процесса самоактуализации у подростков, которая с расширением жизненного опыта приобретает всё более выраженные формы. Т.В.Шершнева, Н.Куприянович (2003) делают вывод о необходимости разработки программы тренингов и групп личностного роста по повышению уровня самоактуализации в юношеском возрасте. Таким образом, мы можем говорить только о становлении самоактуализирующейся личности испытуемых при первичном ПС. Поэтому вполне объяснима разница в широте представленности взаимосвязей со шкалами CAT в структуре опыта субъектной активности у испытуемых групп 1.2 и 1.1.

Выявлена корреляционная взаимосвязь шкалы гибкости в поведении (CAT) в группе 1.1, а в группе 1.2 дополнительно и шкалы ценностей (CAT) со всеми шкалами контроля за действием. Также в обеих группах обнаружен целый спектр корреляционных зависимостей со шкалами СЖО в структуре опыта субъектной активности. У ОД-испытуемых при первичном ПС, в отличие от испытуемых при вторичном ПС, не обнаружено взаимосвязей с блоком локуса контроля по этой методике. Отличия проявляются также в характере этих взаимосвязей. Так, осмысленность жизни в группе 1.1 связана с внутренней/внешней поддержкой (г= 0,73 при р<0.001), а в группе 1.2 - с познавательными потребностями (г = 0,58 при р<0.001). Цели в жизни респондентов в ситуации первичного ПС взаимосвязаны с готовностью к планированию и осуществлению деятельности (г= 0,45 при р<0.01), а респондентов при вторичном ПС — вновь с познавательными потребностями (г= 0,70 при р<0.001). Удовлетворённость самореализацией в группе 1.1 взаимосвязана с общей интернальностью (г= 0.60 при р<0.001), а в группе 1.2 — с ценностными ориентациями (г= 0,52 при р<0.001). Другими словами, осмысленность жизни испытуемых в ситуации первичного ПС, в основном, связана с локусом контроля, а в ситуации вторичного ПС — с компонентами самоактуализации. Что касается группы 1.1, то подтверждение этому дают исследования Н.Р.Битяновой (1995), которая указывала, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения; проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая.

Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. Что касается группы 1.2, то некоторое подтверждение имеется в исследованиях А.К.Осницкого (1995). Выделив группу безработных, демонстрирующих стратегию активного поиска (ОД-безработных по модусу активности также можно отнести в эту группу, поскольку, как выяснилось в беседе, большинство из них учитывают разные направления поиска работы), А.К.Осницкий (1999) выявил, что вклад в детерминацию такой стратегии вносят ценностный и рефлексивный компоненты субъектного опыта. Самоактуализация в данном случае относится к ценностному компоненту. Д.А.Леонтьев (1992) также по результатам исследований взрослых людей указывает на корреляционные связи между шкалами СЖО и шкалами CAT.

Сравнивая результаты корреляционного анализа данных групп 2.1 и 2.2, мы обнаружили следующее. В отличие от группы ОД-субъектов, наиболее широкий спектр корреляционных связей выявлен в группе испытуемых в ситуации первичного ПС. Можно предположить, что это связано со стремлением старшеклассников к самовыражению. Спектр средств самовыражения очень велик, начиная от внешнего вида и заканчивая гиперкритицизмом, на что указывает также Б.СВолков (2001). Мы полагаем, что с расширением субъектного опыта в этом отпадает необходимость. Анализируя корреляционные связи с составляющими опыт регуляторных умений было выявлено следующее: со шкалой контроля за действием при реализации не обнаружено корреляционных связей ни в той, ни в другой группе. А вот контроль за действием при планировании связан в основном с внутренним локусом контроля: в группе 2.1 - в учебно-профессиональной сфере (г= 0,46 при р<0.01), а в группе 2.2 — с индексом общей интернальности (г= 0,47 при р<0.01). На наш взгляд, выявленное различие объясняется особенностями субъектного опыта. Согласно М.Р.Гинзбургу (1994), первичное профессиональное самоопределение является немаловажным моментом личностного самоопределения, но не исчерпывает его. Личностное самоопределение понимается М.Р.Гинзбургом (1994) как активное определение своего места в системе общественных отношений, а выбор профессии означает фактически проецирование в будущем определённой социальной позиции, которая, в первую очередь, связана с ответственностью. Очевидно, что для ОС-испытуемых в ситуации первичного ПС учебно-профессиональная сфера, в частности и выбор профессии, связаны с определёнными эмоциональными переживаниями. Это подтверждается, во-первых, результатами анкетирования: среди опрошенных респондентов в при первичном ПС 48% не уверены в выбранной профессии, а 14% ещё совсем не выбрали, во-вторых, в ходе беседы выяснилось, что ОС-субъекты в ситуации первичного ПС испытывают страх перед будущим. Для респондентов группы 2.2 ситуация первичного выбора профессии не актуальна. Зато существенным остаётся вопрос личностного самоопределения, планирования своего пути, в том числе и профессионального. Эмоциональная напряженность, по результатам

корреляционного анализа, у ОС-испытуемых в ситуации вторичного ПС связана с вопросом, где находятся силы, определяющие их жизнь, внутри их самих или вовне. Данные нашего исследования подтверждают, таким образом, эмоциональную напряженность ОС-субъектов, что согласуется с теорией Ю.Куля (1994). Особенно ярко это проявляется у респондентов при первичном ПС в сфере межличностного общения. Опыт регуляторных умений исследованных ОС-субъектов представлен контролем за действием при планировании и неудаче. В содержании опыта субъектной активности испытуемых групп 2.1 и 2.2 обнаружены такие общие черты, как спонтанность (CAT) и сензитивность к себе (CAT), представляющие блок чувств; общая интернальность (ЛК); склонность к самообвинению (ЛК).

При сравнении данных корреляционного анализа в группах 3.1 и 3.2 было обнаружено, что в обеих группах присутствует положительная корреляционная связь между уровнем КДп и степенью компетентности в межличностных отношениях (ЛК) (при вторичном ПС: г=0.61 при р<0.001; при первичном ПС: г= 0,43 при р<0.01). Анализ результатов исследования испытуемых групп 3.1 и 3.2 затруднён тем, что в них собраны люди независимо от того, к какой диспозиции они тяготеют, к ОД или ОС-диспозиции. Соответственно, у испытуемых данных групп будут обнаружены черты сходства как с ОС-субъектами, так и с ОД-субъектами. Такое сравнение является, на наш взгляд, вполне перспективным, нежели сравнение промежуточных групп при первичном и вторичном ПС между собой. Последний вариант анализа не совсем корректен, потому что любой испытуемый промежуточной группы завтра может стать ярко выраженным ОС-субъектом или ОД-субъектом. Так, контроль за действием при неудаче и ОД-субъектов и респондентов промежуточной группы в ситуации вторичного ПС связан с локусом контроля. Контроль за действием при планировании у ОС-испытуемых и респондентов промежуточной группы в ситуации первичного ПС связан с профессионально-процессуальным аспектом интернальности, а контроль за действием при неудаче — с ценностными ориентациями (CAT).

Обнаруженные сходные связи между составляющими опыт регуляторных умений и опыт субъектной активности у людей, находящихся в разных ситуациях ПС одинакового типа саморегуляции отражены в табл. 5. Так, в группе ОД-субъектов, как при первичном, так и при вторичном ПС, обнаружены сходные взаимосвязи между КДп и гибкостью поведения. Также сходными мы определяем взаимосвязи между шкалами КДр и компетентностью во времени (CAT) у испытуемых в ситуации первичного ПС и шкалами КДр и результативностью жизни (СЖО) у испытуемых в ситуации вторичного ПС на том основании, что и компетентность во времени, и результативность жизни характеризуют ориентацию субъекта во времени собственной жизни. Авторы-составители методики CAT связывают шкалу компетентности во времени с особенностями восприятия субъектом настоящего, прошлого и будущего своей жизни (М.В.Кроз, Л.Я.Гозман, М.В.Латинская, 1995). Д.А.Леонтьев (1992), автор

методики СЖО, соотносит шкалу результативности жизни с прошлым субъекта.

В группе ОС-субъектов выявлены сходные взаимосвязи между шкалами
КДп и локусом контроля. Также сходным для испытуемых групп 2.1 и 2.2
является отсутствие взаимосвязей со шкалой КДр. В группах 3.1 и 3.2
обнаружены сходные взаимосвязи между шкалой КДп и локусом контроля, как и
у ОС-субъектов. Возможно, именно связь уровня контроля процессов
инициирования действия и степени принятия на себя ответственности за то, что
происходит в их жизни, детерминирует возникновение неполноценного
намерения. Таблица 5

Взаимосвязи составляющих опыт регуляторныхумений и субъектной активности людей в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределелиня


Опыт субъектной активности	ситуация первичного ПС			ситуация вторичного ПС

	опыт регуляторных умений

	КДп	КДр	КДн	КДп	КДР	КДн
ОД-субьекты
группа 1.1			группа 1.2
шкала гибкости поведения (CAT)	-0,47*			-0,44*		0,67**
локус контроля-					-0,48*	0,50*
результативность жизни (СЖО)					-0,42*
цели в жизни (СЖО)						0,50*
компетентность во времени (CAT)	-0,52**
	ОС-субъекты

группа 2.1			группа 2.2
локус контроля	0,46*			0,50*
результативность жизни (СЖО)						0,43*
шкала ценностных ориентации (CAT)			-0,46*
блок чувств (CAT)			-0,45*
шкала поддержки (CAT)			-0,46*
	Промежуточная группа

группа 3.1			группа 3.2
локус контроля	0,45*			0,61**	0,56**	-0,53**
шкала ценностных ориентации (CAT)			-0,45*
компетентность во времени (CAT)	-0,48
блок отношения к познанию (CAT)				-0,48*	0,53**

Жирным курсивом выделены сходные взаимосвязи составляющих опыт регуляторных умений и субъектной активности у людей в ситуации первичного и вторичного ПС

•В данном случае локус контроля представляют не только самые высокие шкалы методики ПК, но две шкалы методики СЖО: локус контроля Я (я— хозяин жизни) и локус контроля - жизнь (управляемость жизнью). Как указывает автор методики (Д,А.Леонтьев, 1992), эти две шкалы составляют фактор, характеризующий локус контроля. КДп - контроль за действием при планировании; КДр - контроль за действием при реализации; КДн - контроль за действием при неудаче; * р<0.01; ** р<0.001.

Итак, на основании выявленных сходных взаимосвязей составляющих опыт субъектной активности и опыт регуляторных умений в ситуации первичного и вторичного ПС у людей с одинаковым типом личностной саморегуляции мы можем говорить о существовании и реализации единой модели внутренней деятельности выбора субъектами независимо от первичности/вторичности ситуации ПС.

Было обнаружено, что для ОД-субъектов характерен богатый набор корреляционных взаимосвязей между шкалами CAT и СЖО в структуре субъектного опыта. Среди них имеющими по несколько взаимосвязей являются: гибкость в поведении, ценностные ориентации, осмысленность жизни, познавательные потребности, общая интерналъностъ. Набор этих характеристик представляет своеобразие опыта субъектной активности испытуемых с выраженными ОД-диспозициями. Полагаем, что набор вышеперечисленных черт свидетельствует о сформированности системы ценностей как ядра опыта субъектной активности, позволяющего человеку результативно преобразовывать ситуацию выбора в ситуацию достижения цели. У ОС-субъектов и испытуемых промежуточной группы взаимосвязи с некоторыми указанными личностными характеристиками тоже выявлены, но они редкие, и нет характерного для ОД-субъектов их единства. Например, у испытуемых группы 3.1 не обнаружено ни одной взаимосвязи со шкалами методики СЖО. Шкала гибкости в поведении (CAT) присутствует во взаимосвязях только у ОД-субъектов. Это свидетельствует о значимости степени гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении и во взаимодействии с окружающими людьми в процессе реализации намерения в действие по типу саморегуляции.

Несформированность или отвержение в силу жизненных обстоятельств указанных личностных черт может быть причиной осуществления внутренней деятельности выбора на основе самоконтроля, соответственно персеверации или отказа от выбора, что характерно для ОС-субъектов и, как выяснилось, испытуемых промежуточной группы.

Дальнейший факторный анализ позволил определить более универсальные компоненты опыта субъектной активности как основания для построения модели внутренней деятельности выбора испытуемых того или иного типа личностной саморегуляции при первичном и вторичном ПС (табл.6). Объединяющими составляющими для ОД-субъектов как при первичном, так и при вторичном ПС являются осмысленность жизни, гибкость поведения, внутренний локус контроля, ценность самореализации. Такой набор индивидуально-психологических качеств личности делает возможным осуществление намерения в действие по типу саморегуляции, т.е. преобразование ситуации выбора в ситуацию достижения цели и завершение этой деятельности, когда выбор, словами Ф.Е.Василюка, теряет напряжённость.

Универсальным компонентом для ОС-субъектов в данных выборках является экстернальность. Безответственность, надежда на других, опора на

внешние факторы являются характерной чертой опыта субъектной активности
как основания модели внутренней деятельности выбора ОС-субъектов, которая,
возможно, и является одной из причин продуцирования неполноценных
намерений. Таблица 6

Факторная структура внутренней деятельности выбора субъектов в ситуации первичного и вторичного профессионального самоопределения

ситуация первичного ПС			ситуация вторичного ПС
м	фактор	Доля объяснимой дисперсии	м	фактор	Доля объяснимой дисперсии
ОД-субъекты
группа 1.1			группа 1.2
1	Ответственность эмоциональная напряжённость*	18,3%	1	Ответственность и осмысленность жизни	35,65%
2	Самоактуализация — надежда на других	15,35%	2	Самоактуализация — надежда на других	12,18%
3	Осмысленность жизни -низкая степень самоактуализации	9,9%	3	Результативность деятельности -неудовлетворённость самореализацией	9,82%
4	Эмоциональная вовлечённость в настоящее — дискретность восприятия	8%
ОС-субъекты
группа 2.1			группа 2.2
1	Осмысленность жизни — неподготовленность к трудностям	15,9%	1	Интерналъный контроль самоактуализации — отрицание активности	27,14%
2	Самоактуализация -экстерналъностъ	15,16%	2	Самоактуализация -зависимость от других	17,48%
3	Смысл жизни - внешняя причина неудач**	11,79%	3	Адекватное самовосприятие — ригидность	9,83%
4	Межличностная ответственность — скованность в общении	9,4%
Промежуточная группа
группа 3.1			группа 3.2
1	Проблемное осмысление себя - готовность к трудностям	24,32%	1	Интернальность	28,82%
2	Межличностное общение — дезадаптивность	12,34%	2	Интернальность — отсутствие смысла жизни	14,07%
3	Оценка силы личности -проблемное Я	10,43%	3	Самоактуализация -представление о себе как о слабой личности	11,13%
4	Непроизвольный контроль осмысленности жизни	8,02%

* жирным курсивом отмечены факторы, в структуре которых обнаружена высокая степень подобия в ситуации первичного и вторичного ПС;

** курсивом отмечены факторы, в структуре которых обнаружена определённая степень подобия в ситуации первичного и вторичного ПС.

Для субъектов промежуточной группы и при первичном, и при вторичном ПС характерна проблемная осмысленность жизни. Как справедливо отмечала О.СВасильева (2001), люди обладают разной степенью осознанности своей жизненной стратегии, в частности, такой её характеристикой, как осмысленность жизни. Очевидно, невысокие показатели осмысленности жизни, наряду с проблемным осмыслением себя (опыт субъектной активности) блокируют процесс кристаллизации системы ценностей. Это, полагаем, является причиной неполноценных намерений, тормозящих внутреннюю деятельность выбора респондентов промежуточной группы.

Таким образом, проведённое нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1.                           На   основе   анализа   теоретических   и   эмпирических   исследований
предложена   гипотетическая   структурно-динамическая   модель   внутренней
деятельности   выбора   в   профессиональной   ситуации.   Основаниями   для
построения   модели   внутренней   деятельности    выбора   являются    опыт
субъектной активности (мировоззренческие отношения личности к принятию
ответственности,        смысложизненные        ориентации,        тенденция        к
самоактуализации)    и    опыт    регуляторных    умений    (тип    личностной
саморегуляции).

2.             Эмпирическим путём по основанию опыта регуляторных умений в
выборке выделены три группы, соответствующие трём типам личностной
саморегуляции: ОД-ОС-субъекты и промежуточная группа. Осмысленность
жизни и тенденция к самоактуализации ярче выражены в опыте субъектной
активности    ОД-субъектов.    Мировоззренческие    отношения    личности   к
принятию ответственности присутствуют в субъектном опыте всех трёх групп
испытуемых. В ситуации первичного ПС особенностью опыта субъектной
активности как основания для построения модели внутренней деятельности
выбора является: у ОД-субъектов - противоречивость внутреннего мира, у ОС-
субъектов - эмоциональная напряжённость в сферах межличностного общения
и    учебно-профессиональной,    у    субъектов    промежуточной    группы
эмоциональная напряжённость в сферах здоровья, межличностного общения и
учебно-профессиональной.    Специфику    субъектного    опыта   в    ситуации
вторичного   ПС   характеризуют:    у   ОД-субъектов    -   ярко   выраженная
ответственность и осмысленность жизни, у ОС-субъектов - более выраженная
стагнация по   сравнению респондентами в   ситуации   первичного   ПС,   у
субъектов промежуточной группы - невысокие показатели осмысленности
жизни. В структуре субъектного опыта универсальными компонентами как
при первичном, так и при вторичном ПС являются: у ОД-испытуемых -
осмысленность жизни,   гибкость поведения,   внутренний локус контроля,
ценность самореализации; у ОС-испытуемых — экстернальность; у испытуемых
промежуточной группы - проблемное осмысление себя. Обнаружены также
отличия в опыте регуляторных умений как основании для построения модели
внутренней деятельности выбора при первичном и вторичном ПС: у субъектов,

ориентированных на действие, существуют различия по уровню контроля за действием при планировании; у субъектов промежуточной группы - по уровню контроля за действием при неудаче.

3. На основе анализа эмпирического исследования представлены единые
модели внутренней деятельности выбора в профессиональной ситуации
испытуемыми одинакового типа саморегуляции независимо от того, ситуация
это первичного или вторичного ПС. Содержание опыта субъектной активности
и регуляторных умений как оснований для построения моделей составляют
выявленные универсальные компоненты независимо от

первичности/вторичности ситуации ПС, характерные для людей того или иного типа личностной саморегуляции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Овчинникова О.В., Сапунова Е.Н. Ценностные ориентации и
профессиональная мотивация старшеклассников //Психологические
проблемы развития и существования человека в современном мире: Сб.
науч. трудов /Отв. ред. С.А.Минюрова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург,
2003. - С. 75-86.

2. Овчинникова О.В., Сапунова Е.Н. Безработные в ситуации
профессиональной переориентации //Учёные записки /Соликамский гос. пед.
ин-т - Соликамск, 2004. - Выпуск 2-3. - Часть 2. - С.98-111.

3. Овчинникова О.В. Некоторые аспекты выбора как деятельности в
контексте профессионального самоопределения старшеклассников //Учёные
записки /Соликамский гос. пед. ин-т — Соликамск, 2004. - Выпуск 2-3. —
Часть 2. - С.85-98.

4. Овчинникова О.В. К проблеме профессиональной мотивации
старшеклассников //Социально-педагогическая поддержка развивающейся
личности в системе непрерывного образования: Материалы
межрегиональной научно-практической конференции. - Соликамск, 2004. -
С.50-57.

5. Овчинникова О.В. К вопросу внутренней деятельности выбора:
Материалы интернет-версии конференции «Проблемы морально-
нравственного развития личности и общества».- Кемерово, 2004.- Режим
доступа к докладу: /http://www.auditorium.ru/aud/conf/conf72/index.php.

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики

преподавания в высшей школе факультета психологии Московского

Государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Корнилова Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Васильев Игорь Александрович;

кандидат психологических наук, профессор Богданова Тамара Геннадиевна.

Ведущая организация - Институт психологии Российской академии наук

Защита состоится «_ »__________________2004 г. в____час. на заседании

диссертационного совета Д 501.001.14 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «_ »___________________2004 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета________________Магомед-Эминов М.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено проблеме интуитивной регуляции предвосхищений, служащих основой для принятия решений в условиях неопределенности.

Актуальность исследования

Необходимость принимать решения в условиях неопределенности как неполной информированности (из-за невозможности полной ориентировки или дефицита времени), анализировать последствия выборов (в том числе и не поддающиеся рациональному прогнозу), учитывать сложные сетевые и динамические изменения в ситуации - все это выступает на первый план в практике принятия решений в современном все более усложняющемся мире, требующем от человека способности к новому мышлению, актуализации различных сторон своего интеллектуально-личностного потенциала (Асмолов, 2002; Дернер, 1997; Корнилова, 2003; Тихомиров, 1992). Одним из показателей изменения требований к человеку, принимающему решения, служит постоянное увеличение практической потребности в профессионалах, которые, как пишет А.Г. Асмолов (2002), прошли «школу неопределенности» и могут эффективно принимать решения и действовать, полагаясь на собственную интуицию, проявляют доверие интуиции (Вудкок, Фрэнсис, 1991; Allison, Chell, Hayes, 2000; Johnston, Daumer, 1993). При огромном числе работ, появившихся зарубежом в результате нового всплеска исследований интуиции, в них не предлагается однозначного решения проблемы оправданности применения интуиции как основы выбора (Abernathy, Hamm, 1995; Atkinson, Claxton, 2000; Hammond, 2000; Hogarth, 2001; Klein, 1998; Lieberman, 2000; Myers, 2002). Не решенными остаются вопросы о том, приводит ли интуиция к адекватным или неадекватным решениям, считать ли интуитивные прогнозы свойством рациональных или нерациональных выборов.

Современные подходы в отечественной психологии принятия решений направлены в основном на изучение интеллектуальных компонентов ориентировки человека в ситуации выбора (Карпов, 1998, 2000; Корнилова, 1997, 2003), и практически не обсуждается вопрос об ее интуитивных компонентах. Остаются мало разработанными вопросы о механизмах становления мыслительных предвосхищений как основы предрешения (которое является, в терминах Ю. Козелецкого (1979), этапом принятия решения и служит информационной составляющей выбора), о том, какое место занимает

Автор выражает искреннюю благодарность профессору Йельского университета и доценту Московского государственного университета Елене Леонидовне Григоренко за постоянное внимание, ценные предложения, критические замечания и помощь, оказанную в подготовке диссертации. Автор также выражает благодарность сотрудникам Центра по изучению психологии способностей, компетентности и экспертизы Йельского университета Дж. Квиатковски, Ф. Гуерриера и П. Маевал за оказанную помощь в разработке методической части настоящего исследования.

интуиция в системе процессов, опосредствующих порождение предвосхищений, как соотносятся интуитивно и дискурсивно формируемые предвосхищения и какова эффективность применения интуитивных прогнозов при принятии решений. Исследование указанных проблем представляется особенно актуальным как для прояснения теоретических представлений о процессе психологической регуляции принятия решения, так и для построения практических рекомендаций людям, деятельность которых связана с принятием решений в сложных, неопределенных ситуациях.

Теоретико-методологическая основа работы

Работа опирается на общие методологические разработки в рамках деятельностного подхода принципа активности познания (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.). Мы также учитывали представления о предвосхищении, разработанные в рамках смысловой теории мышления (О.К. Тихомиров) и теории мышления как прогнозирования (А.В. Брушлинский). В основе работы лежат концепция функционально-уровневой регуляции принятия интеллектуальных решений Т.В. Корниловой и представления об интуитивной регуляции мышления, сформированные в отечественной психологии (Я.А. Пономарев и др.) и в зарубежной когнитивной психологии (А. Сарвимаки и Б. Стенбок-Халт, К. Хаммонд и др.).

Объект исследования

Интуитивные компоненты процесса преодоления неопределенности в ходе принятия решения.

Предмет исследования

Индивидуальные различия в прогнозировании как процессе преодоления субъективной неопределенности при принятии решения в ситуации, предполагающей применение интуиции.

Цель исследования

Изучить индивидуальные различия в порождении предвосхищений в ситуациях принятия решений, предполагающих применение интуиции, а также выявить когнитивную, личностную и мотивационную регуляцию интуитивных предвосхищений.

Задачи исследования

1. На основе теоретического анализа литературы выделить основные характеристики прогноза как этапа предрешения и основы выбора. Сопоставить современные представления об интуиции, выявляя психологические механизмы интуитивных процессов, а также когнитивные, личностные, мотивационные и стилевые компоненты регуляции интуитивного прогнозирования, служащего основой принятия решения.

2. Разработать психологическую модель порождения мыслительных
предвосхищений, опосредствованных интуитивными процессами,
интегрирующую существующие подходы к проблемам принятия решения,
прогнозирования и интуиции.

3. Разработать методику исследования интуитивных компонентов процесса
принятия решения на материале прогностических задач, в которых
объективно задается необходимость применения интуиции.

4. Адаптировать русскоязычный вариант опросника Доверие интуиции,
позволяющего диагностировать интуитивный познавательный стиль.

5. Провести исследование, направленное на верификацию разработанной
модели порождения предвосхищений, опосредствованных интуитивными
процессами.

Основные гипотезы исследования

1. При формировании предвосхищений в ситуации неопределенности,
формально задающей применение интуиции, субъект опирается на
интуицию.

2. В ситуации, актуализирующей применение интуиции, у людей можно
выделить различные типы процессов порождения предвосхищений, в
которых в разной степени выражены интуитивные и дискурсивные
компоненты.

3. Опора на интуитивные процессы становления предвосхищений
способствует повышению эффективности формируемых вербальных
прогнозов.

4. Интуитивный познавательный стиль (как готовность полагаться на
интуицию при принятии решений и выборе действий) и готовность к риску
(как склонность полагаться на свой потенциал в ситуации
неопределенности) регулируют выраженность интуитивных процессов
становления предвосхищений.

5.                         Рациональность    (как    склонность    принимать    решения    на    основе
тщательного   обдумывания   и   развернутой   ориентировки   в   ситуации)
связана       с   выраженностью   аналитических   процессов   становления
предвосхищений.

6. Уровень практического интеллекта (как способности, позволяющей
успешно разрешать практические задачи) коррелирует с точностью
формируемых прогнозов.

7. Глубинная мотивация, неспецифическая по отношению к принятию
решений и мыслительной деятельности, но отражающая социогенные
потребности человека, определяет соотношение и выраженность
интуитивных и дискурсивных компонентов порождения предвосхищений.

Методы исследования

В исследовании применялись квазиэкспериментальные методы, диагностические методы, методы статистической обработки и анализа данных.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, большим объемом эмпирической выборки (на разных этапах исследования принимали участие 518 человек), использованием при обработке результатов современных статистических методов, отвечающих специфике эмпирических данных.

Новизна исследования

Показана необходимость идентификации процессов, опосредствующих внешне одинаковые вербальные прогнозы, в ситуации, предполагающей применение интуиции во время формирования предвосхищений. Впервые конкретизированы механизмы интуитивной регуляции принятия решений человеком в условиях ориентировки на межличностное взаимодействие.

Впервые выявлена зависимость адекватности порождаемых предвосхищений от типа прогностического процесса, приведшего к их формированию. Показано, что наиболее точные прогнозы в ситуации, требующей применение интуиции, порождают испытуемые, полагающиеся как на интуитивные, так и на дискурсивные процессы. Обнаружено регулирующее влияние интуитивного познавательного стиля, личностного свойства рациональности, практического интеллекта (на уровне самооценки) и ряда диспозициональных мотивов на процесс актуального развития интуитивных предвосхищений.

Создана и апробирована новая методика, позволяющая изучать интуитивные компоненты процесса принятия решения на материале прогностических задач, в которых объективно задается применение интуиции. Адаптирована методика диагностики интуитивного познавательного стиля.

Теоретическая значимость

При анализе интуитивных мыслительных предвосхищений развиваются представления о личностной регуляции мыслительной деятельности, разработанные в рамках отечественной психологии мышления (в подходе О.К. Тихомирова) и примененные к анализу принятия решений (в концепции Т.В. Корниловой). В работе раскрываются специфические особенности интуитивного порождения предвосхищений, анализируются его механизмы и роль как этапа предрешения.

На основе интеграции представлений, накопленных в отечественной и зарубежной психологии по проблемам принятия решения, прогнозирования и интуиции, разработана психологическая модель порождения интуитивных предвосхищений, опосредствующих выбор субъекта, в которой предвосхищение рассматривается, с одной стороны, в процессуальном аспекте, а с другой - в аспекте когнитивно и личностно-мотивационной регуляции процессов прогнозирования. Тем самым развиваются представления о роли прогнозирования в деятельности и мышлении (А.В. Брушлинский, В.А. Иванников, И.М. Фейгенберг и др.), представленные в отечественных подходах. Выявленные эмпирические закономерности позволяют судить об эвристичности применения модели интуитивного предвосхищения для

развития общепсихологических представлений о регуляции принятия решений как опосредствованной множественными процессами (Т.В. Корнилова, О.К. Тихомиров).

Практическая значимость

Полученные результаты позволяют раскрывать возможные преимущества и недостатки опоры субъекта на интуитивные предвосхищения в процессе принятия решений в сложных неопределенных ситуациях. Выявленные закономерности могут быть использованы в практике психологического консультирования и в практике обучения профессионалов, деятельность которых включает в себя принятие решений в высоко неопределенных ситуациях.

Апробированная шкала Доверие интуиции, взятая из методики «Рациональный-опытный опросник» С. Эпстайна (Pacini, Epstein, 1999) и позволяющая диагностировать интуитивный познавательный стиль как готовность основывать собственные решения и действия на интуитивных предчувствиях, интуитивном знании и первоначальных впечатлениях, может быть использована для решения широкого спектра психодиагностических задач.

На основе разработанной методики «Интуитивные видеоклипы», в которой изучаются интуитивные компоненты процесса принятия решения на материале прогностических задач, объективно задающих применение интуиции, могут быть разработаны приемы тренировки и обучения прогнозированию при принятии решения в высоко неопределенной ситуации.

Материалы теоретического и эмпирического исследования включены в спецкурс «Психология принятия решения и риска», читаемого на факультете психологии МГУ.

Положения, выносимые на защиту

1. Интуиция вносит позитивный вклад в преодоление субъективной
неопределенности при принятии решения, позволяя приходить к более
точным и эффективным прогнозам как суждениям о будущих событиях,
которые выступают информационной основой выбора субъекта.

2.                         Прогнозирование   как преодоление   субъективной   неопределенности   в
ситуации принятия решения, является наиболее эффективным в том
случае,    если    человек,    с    одной    стороны,    доверяет   возникающим
интуитивным предвосхищениям, а с другой - включает интуитивные
предвосхищения в процесс     анализа и дискурсивного формирования
вербальных прогнозов.

3. В ситуации неопределенности, требующей применения интуиции для
осуществления выбора, принятие решения основывается на различных
видах процессов порождения предвосхищений, в которых в разной степени
выражены интуитивные и дискурсивные компоненты. Человек,
принимающий решение, выбирает приемлемую лично для него степень
опоры на интуицию и анализ.

4. При принятии решения готовность субъекта доверять или не доверять интуиции, выраженность и соотношение интуитивных и аналитических (дискурсивных) компонентов прогностического процесса регулируется его личностными, мотивационными и стилевыми особенностями.

Апробация результатов работы

Основные положения диссертации апробированы на заседании кафедры психологии, педагогики и методики преподавания в высшей школе факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2004 г.); на заседании центра психологии способностей, компетентности и экспертизы факультета психологии Йельского университета (Нью Хейвен, 2004 г.). Результаты работы были представлены на междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, 2004 г.) и на 5й международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2004 г.). Содержание диссертационной работы отражено в 5 публикациях.

Структура диссертации

Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает в себя 241 наименований, из них 119 - на иностранных языках. Объем диссертации 168 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования. Раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Порождение интуитивных предвосхищений как компонент процесса принятия решения: теоретический анализ проблемы» представлено состояние теоретической и эмпирической разработки данной проблематики в отечественной и зарубежной психологии и поставлена проблема настоящей работы. Проведен теоретический анализ представлений о предвосхищении и прогнозировании, выработанных в рамках психологии принятия решения и в рамках других областей (предвосхищение в поведении, мышлении, деятельности, общении). Обсуждены современные представления об интуиции: ее феноменология, соотношение с другими понятиями и явлениями, механизмы и регуляторы. Проанализированы теоретические представления об интуитивных процессах становления мыслительных предвосхищений.

Проблема принятия решений является предметом изучения в различных научных областях (экономическая теория, искусственный интеллект, психология). Общим для психологических и непсихологических подходов к анализу данной проблемы является понимание принятия решения как выбора

из некоторого числа альтернатив. Принимая решение, человек сталкивается с задачей закрытого типа, в которой система альтернатив изначально задана, но неизвестными остаются критерии выбора того или иного варианта (Козелецкий, 1979). Поэтому при научном анализе проблемы принятия решений выступает задача выявления критериев выбора альтернатив и построения модели осуществления выбора.

Специфика собственно психологического подхода к проблеме принятия решения заключается в следующем. Во-первых, описываются и исследуются психические процессы, опосредствующие регуляцию выбора из альтернатив и позволяющие преодолеть объективную и субъективную неопределенность ситуации (Козелецкий, 1979; Корнилова, 2003). В частности, изучается процесс прогнозирования как основа преодоления человеком субъективной неопределенности в критериях выбора и как этап предрешения, служащего информационной составляющей подготовки выбора. Во-вторых, выделяются различные когнитивные, мотивационные и личностные детерминанты выбора. Если в зарубежных когнитивных моделях принятия решений когнитивные и личностно-мотивационные факторы в основном включаются в модели выбора в качестве переменных, искажающих идеальные рациональные стратегии выбора человека, то в отечественных подходах ставится задача конкретизации принципов активности личности как субъекта деятельности и субъекта познания и рассматривается личностно-мотивационная регуляция деятельности по принятию решений, целостного процесса принятия решения, а также отдельных процессов, опосредствующих выбор (Альбуханова-Славская, 1980; Карпов, 1999; Корнилова, 2002, 2003; Леонтьев, Пилипко, 1995; Ломов, 1981).

Таким образом, общепсихологический анализ проблемы принятия решения приводит к необходимости рассматривать порождение интуитивных предвосхищений, опора на которые опосредствует выбор, с одной стороны, в аспекте процессуальной регуляции выбора, а с другой - в аспекте когнитивных и мотивационно-личностных особенностей субъекта, которые включаются в регуляцию прогнозирования, определяя его течение, свойства и результаты.

В отечественной психологии в рамках построения общепсихологической теории (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Д.Н. Узнадзе), при исследовании мышления (А.В. Брушлинский, И.А. Васильев, Л.Л. Гурова, Л.А. Регуш, О.К. Тихомиров и др.), прогнозирования (В.А. Иванников, И.М. Фейгенберг и др.), поведения (П.К. Анохин, Н. А. Бернштейн и др.), общения (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская и др.) сложились представления о предвосхищении и прогнозировании, опора на которые, с одной стороны, составляет основу для осмысления процессуального аспекта мыслительного интуитивного предвосхищения, опосредствующего выбор. С другой стороны, остается открытым вопрос об оправданности прямого переноса закономерностей формирования предвосхищений, выявленных, например, в контексте психологии мышления при изучении решения открытых задач, на прогнозирование как один из процессов подготовки выбора из заданного числа альтернатив. Как подчеркивают Т.В. Корнилова и О.К. Тихомиров (1990), мыслительные предвосхищения в ситуации закрытых задач

не выступают в виде развернутых процессов целеобразования, а в большей степени выражены на уровне доцелевых предвосхищений, во многом интуитивных и предполагающих актуализацию иных свойств мышления, чем при выдвижении гипотез в ситуациях открытых задач.

При построении модели порождения интуитивного предвосхищения обосновывается возможность применять общепсихологические разработки принципа активности познания, а именно их воплощение в понятии образа мира (Леонтьев, 1979; Смирнов, 1985). Обращение к понятию образа мира позволяет раскрыть встречное движение от субъекта к объекту, с которого и начинается построение образа ситуации принятия решения, позволяет понять, как объективная неопределенность ситуации выбора превращается в субъективную неопределенность для человека, принимающего решение. Объективная, заданная неопределенность ситуации выбора, связанная с неизвестностью его критериев, благодаря непрерывному активному генерированию человеком познавательных гипотез превращается в субъективную неопределенность, принятую субъектом и преодолеваемую его усилием. Процесс порождения предвосхищений можно рассматривать как процесс, который разворачивается человеком как бы навстречу ситуации и фокусирует интеллектуальные и личностные компоненты регуляции выбора.

Обсуждается эвристичность применения положений, разработанных в
теории мышления как прогнозирования (А.В. Брушлинский) и в смысловой
теории мышления (О.К. Тихомиров). Теоретический анализ приводит к
необходимости рассматривать прогнозирование как динамичный, непрерывный
процесс, протекающий одновременно на сознательном и неосознанном уровне
психического (Брушлинский, 1979, 1996, 2000). В работах О.К. Тихомирова
(1969, 2002), И.А. Васильева (1998) и других авторов также подчеркивается
одновременное опосредствование мыслительной деятельности разными видами
предвосхищений, различающимися по уровню осознанности
(невербализованные операциональные смыслы, эмоциональные

предвосхищения, цели); предвосхищения на каждом из уровней активно строятся человеком и выражают движение от субъекта на задачу.

Анализируется подход Л.А. Регуш (2003), которая изучала прогнозы как конечные результаты мыслительной деятельности по решению прогностической задачи. Требованием в такой задаче выступает получение суждения о будущих событиях, а ее условия содержат неполные данные. Хотя прогностические задачи могут быть очень разнообразны по предметному содержанию, общность формы данных задач и требований, предъявляемых ими к мышлению, позволяет при их применении в исследовании выделить общие психологические закономерности прогнозирования.

Анализ отечественных работ по психологии принятия решения показывает, что основная масса исследований и моделей выбора направлена на изучение интеллектуальных компонентов принятия решения (Карпов, 1998; Корнилова, 2003), но практически не изучаются интуитивные компоненты процесса преодоления неопределенности в ситуации выбора из альтернатив, несмотря на то, что применение быстрых, свернутых интуитивных процессов

при порождении предвосхищений в условиях высокой неопределенности отвечает требованиям и структуре ситуации (Кухто, 1990; Солнцева, 1985; Стернберг и др., 2002; Agor, 1986; Hammond, 2000; Klein, 1997).

Анализ зарубежных работ, посвященных интуитивному предвосхищению как компоненту принятия решения, показывает, во-первых, что в данных работах применяются упрощенные представления о предвосхищении и прогнозировании, такие как ориентировка на субъективные вероятности наступления события (Козелецкий, 1979; Kahneman, Tversky, 1973, 1979). Во-вторых, в зарубежных работах, посвященных интуитивному прогнозированию, опосредствующему выбор, зачастую применяются размытые, недифференцированные представления об интуиции. Данная тенденция выражается, с одной стороны, в отнесении любых неосознанных процессов к интуитивным, а с другой - в выделении интуитивных процессов по внешним поведенческим признакам (например, применение карандаша и бумаги) или по характеристикам ситуации принятия решения (например, дефицит времени), при отсутствии идентификации психических процессов, реально опосредствующих сформированный прогноз (Meehl, 1954; Hogarth, 2001).

В целях прояснения представлений об интуитивном предвосхищении как процессуальном компоненте принятия решения проводился анализ накопленных к настоящему времени в рамках психологии интуиции теоретических подходов и эмпирических результатов. Рассмотрение отечественных и зарубежных представлений о механизмах интуиции позволило заключить о неадекватности сведения всех неосознаваемых предвосхищений к интуиции и необходимости принятия критериев, на основе которых можно выделить интуитивные процессы из всего круга неосознаваемых процессов. По итогам анализа различных вариантов решения проблемы соотношения интуитивного-неосознанного в качестве критерия, позволяющего выделять интуитивные процессы, предлагается использовать характеристики порождаемых ими продуктов - характеристики интуиции как знания: возникает в неопределенной ситуации, субъективно воспринимается как догадка, предчувствие, внутреннее чутье; наличие этого знания осознается, однако процесс его возникновения не осознается; причины получения или доказательства правильности интуитивного знания неверифицируемы путем логического рассуждения. Предложенные критерии интуиции как знания, в частности, позволяют отделить интуицию от инсайта, имплицитного научения, неявного знания.

В результате общепсихологического анализа проблемы принятия решения была поставлена задача рассматривать порождение интуитивных мыслительных предвосхищений не только в аспекте процессуальной регуляции, но и в аспекте когнитивной и мотивационно-личностной регуляции. Поэтому при обсуждении интуитивных предвосхищений как компонента принятия решений выявлялись описываемые в литературе потенциальные когнитивные (практический интеллект), личностные (рациональность, готовность к риску), мотивационные и стилевые (интуитивный познавательный стиль) составляющие регуляции процесса прогнозирования. При этом

личностно-мотивационные и стилевые компоненты регуляции интуитивных предвосхищений рассматривались как проявление активности человека, которая отражает внутреннюю степень приемлемости и оправданности опоры на интуитивное знание и выражается в соотношении и выраженности интуитивных и дискурсивных процессов становления мыслительных предвосхищений. Когнитивные компоненты регуляции рассматривались с точки зрения их влияния на точность и адекватность интуитивно формируемых предвосхищений при принятии решения.

Итак, проведенный теоретический анализ отечественных и зарубежных подходов, позволил пролить свет на природу интуитивных предвосхищений как компонентов психологической регуляции принятия решения. В то же время было продемострировано, что в литературе в основном обсуждаются отдельные аспекты интуитивных прогнозов и остается непроработанной психологическая модель, позволяющая связать процессуальный и личностно-мотивационный аспект регуляции прогнозирования, протекающего в опоре на интуицию и служащего основой преодоления неопределенности при принятии решения.

Вторая глава «Модель порождения прогнозов, опосредствованных интуитивными процессами» направлена на интеграцию представлений о предвосхищении, принятии решения и интуиции в единую модель порождения предвосхищений, опосредствованных интуитивными процессами и служащих основой выбора и средством преодоления субъективной неопределенности. Раскрывается, посредством каких новообразований может быть описано интуитивное предвосхищение и тем самым на какой основе преодолевается неопределенность.

Модель порождения прогнозов, опосредствованных интуитивными процессами, включает два уровня. На процессуальном уровне модели рассматривается микрогенез возникновения прогнозов как этапа принятия решения, обсуждаются индивидуальные различия в познавательных стратегиях формирования прогнозов и индивидуальные различия в свойствах суждения о будущих событиях, а также описываются ситуативные характеристики, влияющие на порождение интуитивных предвосхищений. На уровне когнитивной и мотивационно-личностной регуляции рассматриваются потенциальные когнитивные, личностные, стилевые и мотивационные особенности, оказывающие регулирующее влияние на порождение предвосхищений, что отражается в наблюдаемых индивидуальных различиях в познавательных стратегиях прогнозирования и в результативности суждений о будущих событиях.

Прогноз как суждение о будущих событиях, служащее основой для принятия решения субъектом, возникает в ситуации, в которой будущее объективно неизвестно (до момента своего наступления). Хотя неопределенность ситуации является фундаментальным условием порождения предвосхищения, она может оказывать влияние на прогнозирование только преломившись через субъективный опыт, опосредствованно. Образ мира, как первая из выделяемых составляющих процессуального уровня модели,

благодаря непрерывному активному генерированию субъектом познавательных гипотез, преобразует объективную неопределенность ситуации в субъективную неопределенность человека, принимающего решение. Субъективная неопределенность рассматривается в качестве второго блока процессуального уровня модели. Третьим блоком выступает прогностический процесс, разворачивающийся в ответ на возникновение субъективной неопределенности человека и направленный на снижение первоначального уровня субъективной неопределенности. В ходе прогностического процесса порождаются интуитивные предвосхищения, которые в конечном итоге аккумулируются в вербальный прогноз. Прогноз как суждение о будущих событиях рассматривается в качестве четвертого блока процессуального уровня модели. Пятым заключительным блоком выступает предрешение, служащее информационной основой для дальнейшего выбора из альтернатив.

Опираясь на отечественные работы по психологии мышления (Брушлинский, 1979; Васильев, 1998; Пономарев, 1976; Тихомиров, 2002) мы предположили, что порождение предвосхищений в процессе принятия решения может быть опосредствовано различными типами прогностических процессов, при различном соотношении и выраженности интуитивных и дискурсивных компонентов. Мы при этом не исключаем роли и иных типов предвосхищений (например, эмоциональных), но выделяем в нашей модели два названных компонента прогностического процесса. Выраженность интуиции и выраженность анализа являются двумя независимыми друг от измерениями, на основе которых можно классифицировать типы прогностических процессов, опосредствующих вербальные прогнозы, которые формируются человеком без осознанного последовательного применения алгоритмических правил и статистических процедур.

Мы предположили, что соотношение и выраженность интуитивных и аналитических (дискурсивных) компонентов в прогностическом процессе зависит от двух основных факторов его регуляции: ситуационного и личностного. Объективные характеристики и структура ситуации могут задавать определенные требования к применению того или иного типа прогностического процесса. Например, такие особенности ситуации как дефицит времени, ограниченность фактического знания или динамически изменяющиеся условия задают применение интуитивных прогностических процессов. В то же время внешние требования ситуации принятия решения преломляются через внутреннюю структуру мотивационных, личностных и стилевых особенностей человека, регулирующих прогностический процесс. Тем самым предполагается, что в ситуации, задающей применение интуиции во время принятия решения как своими объективными характеристиками, так и требованиями, предъявляемыми к деятельности, преодоление субъективной неопределенности, возникающей в данной ситуации, может осуществляться при разном соотношении и выраженности интуитивных и аналитических компонентов прогнозирования.

В предлагаемой теоретической модели, учитывающей накопленные психологические представления об интуитивных процессах (например,

Пономарев, 1976; Гурова, 1976; Abernathy, Hamm, 1995; Baylor, 1997; Bowers et al., 1990; Klein, 1997; Rowan, 1989; Simon, 1989; Westcott, 1968; Yaniv, Hogarth, 1993), а также опирающейся на теорию мышления как прогнозирования А.В. Брушлинского (1979), удалось конкретизировать предполагаемые когнитивные механизмы, лежащие в основе интуитивного прогностического процесса. Предполагается, что каждый из компонентов интуитивного прогностического процесса протекает быстро, неосознанно, без усилий и не поддается сознательному контролю, приводя человека к принципиальному отсутствию возможности объяснить основания осознаваемого интуитивного предвосхищения, логически обосновать, верифицировать правильность сформулированных прогнозов. Обсуждаются механизмы а) неосознанного выделения значимых для субъекта элементов как в контексте прошлого опыта, так и в контексте уникальной ситуации; б) неосознанного выделения значимых для субъекта связей и отношений между элементами ситуации, без выделения этих элементов; в) неосознанного вывода о скрытых элементах ситуации (осуществляется на основе выделенных значимых элементов и существенных взаимосвязей); г) неосознанного синтеза элементов ситуации и взаимосвязей между ними.

Вербальный прогноз включается в предлагаемую модель в двух своих измерениях: это уверенность в прогнозе и точность (адекватность, эффективность) прогноза. За счет разворачивания прогностического процесса снижается уровень субъективной неопределенности человека, что отражается в его степени уверенности в правильности прогноза. Точность как характеристика сформированного суждения о будущих событиях позволяет определить ценность прогноза для принятия решений и выбора действий. Предполагается, что переживаемый уровень уверенности в собственных прогнозах может не совпадать с реальной степенью их адекватности, а, следовательно, эффективности включения в предрешение, на основе которого человек осуществляет выбор. Также выдвигается гипотеза о том, что в ситуации, своими характеристиками задающей применение интуиции, опора на интуитивные процессы будет способствовать повышению точности и эффективности формируемых вербальных прогнозов.

Уровень конитивной и мотивационно-личностной регуляции в предлагаемой теоретической модели охватывает потенциальные компоненты регуляции порождения предвосхищений, которые позволяют описать активность человека в принятии и преодолении требований, накладываемых ситуацией принятия решения. Основная теоретическая гипотеза заключается в следующем: наблюдаемые индивидуальные различия на процессуальном уровне модели - в соотношении и выраженности интуитивных и аналитических компонентов прогностического процесса, в точности и уверенности в прогнозах - обусловлены рядом когнитивных и мотивационно-личностных особенностей.

Обосновываются предположения о том, что ярко выраженный интуитивный познавательный стиль (как готовность полагаться на интуицию при принятии решений и выборе действий) и высокая готовность к риску (как

склонность полагаться на свой потенциал в ситуации неопределенности) как компоненты личностно-стилевой регуляции способствуют более интенсивной опоре на интуицию во время формирования прогнозов. В то же время высокая рациональность, отражающая общую готовность человека обдумывать свои решения и действовать при возможно полной ориентировке в ситуации, может способствовать более интенсивному использованию анализа при прогнозировании. В опоре на представления о структурирующей функции мотива (Т.Г. Богданова, Э.Д. Телегина, О.К. Тихомиров) мотивация рассматривается как еще одна возможная составляющая регуляции соотношения и выраженности интуитивных и аналитических компонентов прогностического процесса. Наконец, практический интеллект, в опоре на работы Б.М. Теплова и Р. Стернберга, рассматривается как компонент регуляции, определяющий точность вербального прогноза. Обосновывается, что более высокий уровень практического интеллекта может способствовать более высокой точности и эффективности формируемых прогнозов.

В предлагаемой теоретической модели различные потенциальные компоненты когнитивной и мотивационно-личностной регуляции порождения предвосхищений рассматриваются как одноуровневые, рядоположенные. Тем не менее в ходе реального прогнозирования та или иная составляющая регуляции может выходить на ведущий уровень, определяя процессуальные различия в порождении предвосхищений. Опираясь на функционально-уровневую концепцию регуляции принятия решения Т.В. Корниловой (2002, 2003), мы предположили, что система регуляции порождения предвосхищений является принципиально открытой, т.е. иерархия компонентов психологической регуляции складывается динамически и вносит различный, заранее неизвестный вклад в актуалгенез микроэтапов подготовки выбора.

На основе разработанной модели порождения прогнозов, опосредствованных интуитивными процессами, осуществлялось построение эмпирического исследования, направленного на проверку теоретически сформулированных закономерностей.

В третьей главе «Методы исследования интуитивных компонентов прогнозирования при принятии решения» описывается схема эмпирического исследования, состоявшего из трех этапов: два предварительных исследования и основное исследование. Раскрываются цели и гипотезы, проверяемые на каждом из этапов исследования, описываются применяемые методики, обсуждаются результаты двух предварительных исследований, в которых проводилась апробация ряда методик, применяемых в основном исследовании.

Как отмечалось, целью основного эмпирического исследования исследования выступила верификация модели порождения предвосхищений, опосредствованных интуитивными процессами. Предполагалось изучить индивидуальные различия в порождении предвосхищений в ситуациях, предполагающих применение интуиции, а также выявить когнитивную, личностную и мотивационную регуляцию интуитивных предвосхищений.

В ориентировке на поставленную цель и выдвинутые гипотезы выбирались методики для основного исследования. Для изучения процессуальной регуляции прогнозирования применялась разработанная нами оригинальная методика «Интуитивные видеоклипы», в которой перед испытуемыми ставится задача формировать прогнозы в ситуации, предполагающей применение интуиции. Разработанные прогностические задачи позволяют, с одной стороны, фиксировать индикаторы, свидетельствующие о типе прогностического процесса, на который полагается испытуемый, а с другой - показатели эффективности (точности, адекватности) и уверенности в формируемых вербальных прогнозах, служащих основой последующего принятия решения. В исследовании использовалось 3 прогностические задачи, каждая из которых включает в себя видеоклип (длительностью примерно 3 минуты) и связанный с видеоклипом опросник. Предметным содержанием в прогностических задачах выступили ситуации межличностного общения, участники которых сталкиваются с конфликтом или проблемой. Каждая предъявляемая ситуация была разбита на две части. В первой части представлены действующие лица, отношения между ними, а также развитие конфликта или возникновение проблемной ситуации. Во второй части показывается, как разрешается проблема или как осуществляется развязка конфликта. После просмотра первой части задачи от испытуемых требуется сформулировать ряд прогнозов о том, какие события произойдут в ближайшем будущем, а также оценить уверенность в них. Также требуется ответить на ряд вопросов, направленных на выявление степени выраженности интуитивных и аналитических компонентов прогностического процесса. После просмотра второй части задачи от испытуемых требуется оценить эффективность собственных прогнозов.

Для изучения когнитивной и мотивационно-личностной регуляции прогностического процесса применялись методики, позволяющие измерять каждую из переменных, включенных в теоретическую модель. Для диагностики интуитивного познавательного стиля, понимаемого как готовность полагаться на интуицию, применялась шкала Доверие интуиции (в авторской адаптации), взятая из методики «Рациональный-опытный опросник» С. Эпстайна (Pacini, Epstein, 1999). Для диагностики практического интеллекта, понимаемого как способность успешно решать практические проблемы, применялась методика Практический интеллект, разработанная Е.Л. Григоренко и Р. Стернбергом (Grigorenko, Sternberg, 2001). Для диагностики глубинной мотивации применялась методика «Личностный определитель» А. Эдвардса в модификации Т.В. Корниловой (Корнилова, 1997), включающая 12 шкал: мотивация достижения, любовь к порядку, автономия, самопознание, коммуникативная компетентность, толерантность к новому, доминирование, чувство вины, стойкость в достижении целей, агрессия, готовность к принятию решений и рациональность. Наконец, для диагностики компонентов личностной регуляции - рациональности (готовность обдумывать свои решения и действовать при возможно более полной ориентировки в ситуации) и готовности к риску (готовность к самоконтролю действий при заведомой

неполноте или недоступности необходимых ориентиров) - применялся опросник Личностные факторы принятия решений (ЛФР), разработанный Т.В. Корниловой (1994).

Всего на трех этапах исследования, которое проводилось в Москве, Челябинске и Архангельске, принимало участие 518 человек. В основном исследовании приняли участие 82 человека, из них 9 мужчин и 61 женщина (12 человек не указали свой пол). Все участники основного исследования являлись студентами, обучающимися на факультете социальной работы, в возрасте от 17 до 20 лет. В предварительных сериях эмпирического исследования приняли участие 436 человек, из них 112 мужчин и 312 женщин (12 человек не указали свой пол). Испытуемыми выступили как студенты, так и лица с высшим образованием в возрасте от 17 до 67 лет.

Два предварительных исследования проводились с целью адаптации шкалы Доверие интуиции и модифицированной методики Практический интеллект, а также с целью выявления характеристик испытуемых с высоко выраженным интуитивным познавательным стилем. В первом дополнительном исследовании предъявлялась только шкала Доверие интуиции и краткий демографический опросник. Во втором дополнительном исследовании предъявлялись методики Доверие интуиции, Практический интеллект, Личностный определитель А. Эдвардса, Личностные факторы принятия решений и краткий демографический опросник.

Результаты первого предварительного исследования, направленного на адаптацию шкалы Доверие интуиции, выявили высокую надежность-согласованность пунктов апробировавшегося опросника. Значимых различий между мужчинами и женщинами по интуитивному познавательному стилю выявлено не было. Проведенное исследование свидетельствует в пользу того, что получение образования оказывает влияние на склонность человека доверять интуиции. Оказалось, что у студентов более выражен интуитивный стиль, чем у лиц с высшим образованием, а у лиц с гуманитарной специальностью более выражен интуитивный стиль, чем у лиц с технической специальностью.

Результаты второго предварительного исследования подтвердили высокую надежность шкалы Доверие интуиции, а также выявили высокую надежность двух шкал (практический интеллект как самооценка и практический интеллект как способность) модифицированной методики Практический интеллект. Результаты второго предварительного исследования позволили выявить профили испытуемых с высоким и низким интуитивным познавательным стилем. Оказалось, что интуитивный познавательный стиль более ярко выражен у испытуемых, также проявляющих высокую готовность к риску, обладающих более высокой мотивацией толерантность к новому, более высокой мотивацией агрессии, а также мало выраженными коммуникативной компетентностью и чувством вины (как склонностью брать ответственность на себя).

Четвертая глава «Описание и анализ результатов исследования интуитивных компонентов прогнозирования при принятии решения»

посвящена основному этапу исследования. Анализ и интерпретация полученных результатов проведены с точки зрения модели порождения интуитивных предвосхищений и системы выдвинутых гипотез.

В разработанных нами прогностических задачах методики «Интуитивные видеоклипы» объективно задавалось требование полагаться на интуитивные процессы при порождении предвосхищений в ходе принятия решения. И в действительности, диагностика показателя использование интуиции позволила зафиксировать «инструментальный» эффект в решении прогностической задачи. Тем самым предъявленные прогностические задачи позволили индуцировать интуитивный процесс, поскольку большинство испытуемых отмечало, что они полагались на интуицию при формировании прогнозов (см. Рисунок 1).

Рисунок 1. Распределение значений опоры на интуитивные и аналитические (дискурсивные) процессы в общей выборке испытуемых

30 т

В то же время по результатам исследования удалось продемонстрировать, что, как и ожидалось, снижение уровня субъективной неопределенности при формировании одних и тех же вербальных прогнозов может быть реализовано при разном соотношении и выраженности интуитивных и аналитических компонентов прогностического процесса. Диагностика показателей

использование интуиции больше, чем обычно и использование анализа (см. Рисунок 1) свидетельствует о «личностном» эффекте в решении прогностической задачи, который проявился в относительной независимости характера прогнозирования от требований экспериментальной ситуации. Эффект влияния личностных свойств проявился, с одной стороны, в большей или меньшей готовности человека при решении прогностической задачи изменить типичный для него уровень применения интуиции. С другой стороны, этот эффект отразился в большем или меньшем применении анализа при формировании вербальных прогнозов. Если опора на интуицию являлась одним из условий прогностической задачи, то применение анализа никак не задавалось испытуемому - оно выдвигалось им самостоятельно. Таким образом, соотношение интуиции и анализа, преобладание того или иного компонента прогностического процесса возникало в результате активности субъекта по регуляции прогнозирования. Результаты исследования подтвердили необходимость рассматривать психологическую регуляцию прогнозирования в ходе принятия решения как открытую систему, где взаимодействуют осознаваемые и неосознаваемые, интуитивные и дискурсивные процессы, а их выход на ведущий уровень зависит от личностно-мотивационных особенностей человека, формирующего прогноз.

Получены эмпирические данные в пользу гипотезы о том, что за внешне одинаковыми прогнозами (свернутыми, протекающими без опоры на внешние средства), позволяющими снизить субъективную неопределенность, могут стоять разные процессы порождения предвосхищений, даже если ситуация формально задает требование для применения какого-либо одного (в данном случае интуитивного) типа процессов. Тем самым результаты настоящего исследования свидетельствуют о необходимости проведения идентификации процессов, стоящих за тем или иным прогнозом, что предполагается в разрабатываемой Т.В. Корниловой концепции функционально-уровневой регуляции принятия решения.

Эмпирическое исследование также позволило ответить на вопрос о том, как соотношение и выраженность интуитивных и аналитических компонентов прогнозирования влияют на точность вербальных прогнозов. Было обнаружено, что наименее точные прогнозы порождают те испытуемые, которые в большой степени полагались на интуицию, но при этом мало опирались на аналитические процессы. В то же время, наиболее точные прогнозы формируют испытуемые, которые в большой степени использовали как интуицию, так и анализ (см. Рисунок 2). В ситуации прогностической задачи, в которой, казалось бы, необходимо полагаться на интуитивное порождение предвосхищений, слепое доверие интуиции снижало эффективность суждений о будущих событиях, в то время как интенсивное применение анализа повышало эффективность вербальных прогнозов и тем самым - принятия решения. Однако наибольшую эффективность имели те прогнозы, которые были сформированы испытуемыми не столько благодаря применению анализа (вопреки формальным требованиям ситуации), сколько благодаря слаженному

взаимодействию интуитивных и дискурсивных компонентов прогностического процесса.

Рисунок 2. Влияние взаимодействия интуиции и анализа на точность прогнозов

0.6

Таким образом, полученные данные противоречат, с одной стороны, представлению об интуиции как об истинном знании, свободном от ошибок (Vaughan, 1989), а с другой - представлению о том, что применение интуиции приводит к формированию точных прогнозов в ситуациях, структура которых способствует опоре на интуитивные процессы (Agor, 1989; Hammond, 2000). В то же время наши результаты не подтверждают и точку зрения, согласно которой интуиция настолько несовершенна и подвержена ошибкам, что ее необходимо заменять на более надежные анализ и логические рассуждения (Lamond, Thompson, 2000). Наиболее адекватные прогнозы возникали у испытуемых, которые доверяли интуиции и полагались на интуитивные процессы (к чему располагали условия прогностической задачи) и в то же время тщательно анализировали и обдумывали ситуацию, представленную в задаче, то есть которые преодолевали неопределенность за счет непрерывного включения возникающих интуитивных предвосхищений в процесс аналитического, дискурсивного формирования суждений о будущих событиях. Таким образом, согласно полученным результатам, применение человеком интуиции при порождении предвосхищений и последующем принятии решения оказывается полезным, оправданным и адекватным, если она дополнена рассуждением и анализом.

Исследование также позволило прояснить, что уровень уверенности в прогнозе связан с интуитивными, но не с аналитическими компонентами прогностического процесса. Более уверенными в своих прогнозах были те испытуемые, которые в большей степени полагались на интуицию при прогнозировании, чем те, которые мало использовали интуицию. Полученные результаты можно объяснить тем, что опора на интуицию способствовала повышению уверенности в сформулированных предвосхищениях, поскольку ореол «правильности» (Claxton, 1998), окружающий интуитивное знание, придавал значимость прогнозам, процесс получения которых не контролировался субъектом.

Полученные данные также позволилили принять гипотезу о том, что наблюдаемые индивидуальные различия в характеристиках процесса становления предвосхищений и в эффективности вербальных прогнозов обусловлены отдельными видами мотивации и рядом когнитивных, личностных и стилевых особенностей - таких как интуитивный познавательный стиль, рациональность и практический интеллект (как самооценка и как успешность в решении практических задач). Тем самым результаты свидетельствуют об эвристичности разработанной двухуровневой модели порождения интуитивных предвосхищений, объединяющей процессуальный и личностно-мотивационный аспекты регуляции прогнозирования.

Полученные результаты выявили составные компоненты мотивационной регуляции прогнозирования и ее функции. Проведенное исследование позволяет интерпретировать результаты в контексте гипотезы о структурирующей функции мотива в мыслительной деятельности (Богданова, 1978; Телегина, 1975, 1976; Телегина, Богданова, 1980; Тихомиров, 2002). Оказалось, что такие виды неспецифической для мышления, но отражающей социогенные потребности мотивации как доминирование, любовь к порядку, толерантность к новому, автономия и самопознание оказывают влияние на соотношение и выраженность интуитивных и дискурсивных компонентов прогнозирования. Тем самым влияние мотивации на мыслительную деятельность в ее структурирующей функции было продемонстрировано на новом материале - при решении прогностической задачи. В частности, регулирующее влияние мотивации самопознания проявилось в том, что испытуемые, склонные к самопознанию, были готовы ради разрешения высоко неопределенной прогностической задачи, предметным содержанием которой выступают межличностные отношения, довериться интуиции, хотя в других случаях предпочитают на нее не полагаться. Испытуемые с ярко выраженной мотивацией любовь к порядку, отражающей стремление к систематичности и организованности деятельности, в большей степени опираются на дискурсивные, аналитические процессы становления предвосхищений. Испытуемые с ярко выраженной мотивацией доминирования в небольшой степени задействовали как интуитивную, так и дискурсивную составляющую своего когнитивного потенциала для решения прогностической задачи. Наконец, более автономные и толерантные к новому испытуемые предпочитали оказать доверие мало изведанному для них интуитивному процессу порождения предвосхищений, отказываясь от применения анализа, отвечающему традиционному представлению о рациональности.

Наше исследование также позволяет судить о роли стилевой регуляции процесса прогнозирования, служащего для преодоления субъективной неопределенности в ситуации выбора. Было выявлено, что объективные условия применения интуиции при решении прогностической задачи способствовали тому, что испытуемые, несмотря на наличие различий в интуитивном познавательном стиле, с одинаковой интенсивностью полагались на интуитивные процессы. Однако те из них, кто не обладает интуитивным стилем, отмечали вынужденность своего доверия интуиции. Влияние

интуитивного стиля на интенсивность использования интуиции при прогнозировании оказалось ограниченным вследствие того, что условия прогностических задач апеллировали к применению интуиции даже теми испытуемыми, которые обычно не доверяют интуитивному познанию. В то же время оказалось, что стилевая регуляция связана с интенсивностью применения анализа. Испытуемые с высоким интуитивным стилем не считали необходимым контролировать интуицию посредством тщательного анализа и обдумывания доступной информации. Наоборот, испытуемые с низким интуитивным стилем в большей степени полагались на анализ при решении прогностических задач.

Проведенное исследование позволило также продемонстрировать влияние личностной регуляции на процесс решения прогностических задач. Было показано, что высокая самооценка практических способностей, вера в свои практические умения разрешать критические и конфликтные ситуации способствовала тому, что испытуемые старались максимально задействовать как интуитивные, так и аналитические компоненты прогнозирования. Полученные результаты свидетельствовали и в пользу гипотезы о том, что рациональность - как компонент личностной регуляции принятия решений -оказывает влияние на интенсивность дискурсивных, аналитических процессов становления мыслительных предвосхищений. Как и ожидалось, более высокий уровень рациональности способствует большему применению анализа при решении прогностической задачи. Наконец, отметим, что по результатам исследования не подтвердилась гипотеза об участии личностной готовности к риску в регуляции выраженности интуитивных процессов, опосредствующих формирование вербальных прогнозов, что можно интепретировать как отнесенность ее к другому уровню регуляции принятия условий неопределенности.

Еще одним важным результатом, полученным в нашем исследовании, выступило выявление взаимосвязи между уровнем развития практического интеллекта и точностью формируемых прогнозов, в опоре на которые человек принимает решения. Как и предполагалось, испытуемые, которые дают более эффективные советы при решении практических проблем, также формируют более точные суждения о будущих событиях, чем испытуемые, которые менее успешно решают практические задачи. Тем самым, результаты свидетельствуют в пользу того, что как в основе интуитивного процесса, так и в основе решения практических проблем лежит общее личностное, неявное знание, приобретенное в опыте.

На основе анализа и интерпретации полученных результатов были

сделаны следующие выводы:

1. За внешне одинаковыми прогнозами, участвующими в подготовке принятия решения, могут стоять разные прогностические процессы, даже если ситуация формально задает применение какого-либо одного (интуитивного) типа процессов. Обнаружение «инструментального» и «личностного» эффекта в динамике прогнозирования свидетельствует об

открытости иерархии процессов психологической регуляции принятия решения.

2.                         Интуиция   вносит   позитивный   вклад   в   преодоление   субъективной
неопределенности при принятии решения, позволяя приходить к более
эффективным   прогнозам.   Наиболее   точные   прогнозы формируются
людьми, интенсивно полагающимися как на интуицию, так и на анализ.
Слепое   доверие    интуитивным   прогнозам   понижает   эффективность
итоговых предвосхищений, в то время как осознанное анализирование
ситуации само по себе, хотя и повышает эффективность прогнозирования,
но не позволяет достичь максимальной точности прогнозов.

3.                         Проведенное исследование позволило принять двухуровневую модель
порождения         интуитивных         предвосхищений,         объединяющую
процессуальный     и     личностно-мотивационный     аспекты     регуляции
прогнозирования.

4.                         Выраженность      и      соотношение      интуитивных      и      дискурсивных
(аналитических) компонентов прогностического процесса, их выход на
ведущий    уровень    регулируется    рядом    личностных    и    стилевых
особенностей.   Высокий   уровень   рациональности   и   низкий   уровень
интуитивного     познавательного     стиля     способствуют     увеличению
интенсивности   применения   аналитических   процессов   в   становлении
мыслительных    предвосхищений.    Высокая    самооценка    практических
способностей сопутствует интенсификации применения как интуитивных,
так и аналитических компонентов прогностического процесса.

5. Мотивы, отражающие диспозициональный уровень личностной регуляции,
выступают в их структурирующей функции при формировании прогнозов
как суждений о будущих событиях, служащих основой для принятия
решения. На соотношение и выраженность интуитивных и дискурсивных
процессов оказывают влияние такие мотивационные устремления как
любовь к порядку, толерантность к новому, доминирование, самопознание
и автономия.

6.                         Как в основе интуитивного процесса, так и в основе решения практических
проблем    субъектом    лежит    общее    неявное    (личностное)    знание,
приобретенное   в   опыте.   Высокий   уровень   развития   практического
интеллекта    способствует    повышению    точности    и    эффективности
вербальных прогнозов.

7. Разработанная методика «Интуитивные видеоклипы» позволяет
исследовать интуитивные компоненты процесса принятия решения на
материале прогностических задач, в которых объективно задается
применение интуиции.

8. Опросник Доверие интуиции является достаточно надежным и валидным
инструментом для диагностики интуитивного познавательного стиля как
готовности полагаться на интуицию при решении проблем, формировании
прогнозов и выборе из альтернатив.

В Заключении раскрывается общее значение проделанной работы для развития общепсихологических представлений о регуляции принятия решений на этапах становления предрешения. Обсуждаются ограничения проведенного исследования, а также перспективы дальнейшего изучения интуитивных компонентов процесса принятия решения. Формулируются выводы о позитивном вкладе интуиции в преодоления субъективной неопределенности при принятии решения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Мотивационная регуляция принятия решений // Вопросы психологии,
2001. № 6. С.55-64. (совм. с Т.В. Корниловой и И.И. Каменевым).

2. Современные представления об интуиции // Вопросы психологии, 2003.
№4. С.133-143.

3. Диагностика доверия интуиции // Актуальные проблемы современной
науки: социальные и гуманитарные науки. Части 36-38. Психология,
культурология, искусствоведение. Труды 5й международной конференции
молодых ученых и студентов. Самара: СамГТУ, 2004. С. 56-58. (совм. с
Т.В. Корниловой и Е.Г. Григоренко).

4. Особенности мотивационной сферы студентов, доверяющих интуиции //
Труды СГУ. Вып. 78. Гуманитарные науки. Психология и социология
образования. М.: СГУ, 2004. С. 175-188.

5. Everyone can have accurate intuitions // Contemporary Psychology, 2003. V.
48. P. 308-310.

Работа выполнена на кафедре клинической психологии факультета психологии Южно -Уральского государственного университета

Научный руководитель: кандидат медицинских наук, доцент

М.А. Беребин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

А.Н. Гусев

кандидат психологических наук,

доцент

Т.Д. Шевеленкова

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится «30» декабря 2004 года в _____ на заседании диссертационного совета К 212.198.03 Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан «__ » ноября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук О.И. Мотков

Актуальность работы

Клиническая психология является на сегодняшний день одной из наиболее распространенных психологических специализаций в мире (Е.А.Спиркина, 1994). Анализ тенденций изменения кадрового состава психологов США в период с 1987 по 1997 год свидетельствует о значительном росте (+10,1%) числа специалистов по медицинской психологии (Р.Аткинсон, 1999). При этом клинические психологи составляют 41 % численности всех специалистов, работающих в различных областях психологической науки и практики.

Существуют различные системы подготовки специалистов указанного профиля, приобретения ими профессионального мастерства и компетентности. В соответствии с нормами практики на Западе, клинический психолог за время обучения должен пройти через 3000 часов тренингов личностного роста, работы с клиентами и супервизорства (разбор и анализ своей работы с преподавателем индивидуально, либо в учебной группе) (Е.А.Спиркина, 1994).

В подготовке клинических психологов в нашей стране отмечается значительный акцент во-первых, на дидактической составляющей (подготовка по многим разделам психологического знания), во-вторых, на теоретической подготовке (в связи с недостаточным уровнем развития клинических баз и малочисленностью кадров квалифицированных клинических психологов), и, в-третьих, на приоритете подготовки в области психодиагностики (в соответствии со сложившейся практикой использования клинических психологов в больницах и действующими нормативными ограничениями в сфере здравоохранения). Личностно-ориентированная система подготовки клинических психологов в российских вузах находится в стадии становления. По требованию Минздрава введена обязательная последипломная подготовка клинических психологов для работы в учреждениях здравоохранения, в которой предусмотрены мероприятия личностно-ориентированного обучения.

Профессионализация - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализации считается обучение в ВУЗе. Поэтому важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, должно стать формирование личности профессионала, содействие его идентификации с профессией, основанное на учете психологических закономерностей процесса профессионализации.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессионального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность это «многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности» (Л.Б.Шнейдер,

2002). О становлении профессиональной идентичности может говорить ощущение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Проблемам формирования профессиональной составляющей Я-концепции посвящено много работ как отечественных, так и зарубежных психологов (Т.М. Буякас; Э.Ф. Зеер; М.В. Клищевская, Pascarella, Terentini, Ritzer и др.). Данная составляющая структуры личности психолога необходима для успешного самоопределения и предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (Г.Ю.Любимова, 2000; В.М.Просекова, 2002).

Большинство современных исследователей утверждают, что решающее значение в становлении эффективного психолога имеет динамика его личностного развития. «Знание можно получить из книг или лекций, навыки приобретаются в процессе работы, но их ценность ограничена без совершенствования личности» (M.Balint, цит. по Р.Кочюнас, 2000). В современном отечественном профессиоведении все чаще на первый план выступает профессионал, чья личность и ценностно-смысловая сфера одновременно определяют результат труда и сами претерпевают изменения вследствие производимой деятельности (Г.Ю.Любимова, 2000).

Поэтому актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, запросами практики, требующей дальнейшего совершенствования системы профессионального психологического образования и повышения качества психологических услуг, с другой стороны, насущной потребностью понять и обосновать суть происходящих в процессе профессионального образования изменений в личности будущего специалиста.

Целью нашей работы стало выявление динамики структуры представлений о профессиональной идентичности и особенностей ее становления в процессе профессионализации клинических психологов.

В соответствии с этим предметом исследования выступили представления о профидентичности и их динамика на разных этапах профессионального становления личности специалиста, а объектом - процесс становления профессионального самосознания клинических психологов.

В качестве задач, позволяющих достичь поставленной цели, выступили:

1) изучение представлений о профессионально важных качествах
личности клинического психолога у студентов и психологов с последующей
разработкой на их основе обоснованных личностных моделей.

2) определение особенностей профессиональной составляющей са
мосознания студентов, обследованных на различных этапах профессионали
зации;

3) определение структуры представлений о профидентичности сту
дентов и психологов на различных этапах профессионализации;

4) определение особенностей становления представлений о профи
дентичности в процессе обучения и профессионализации клинических пси-

хологов.

Центральной гипотезой исследования выступила следующая:

Становление профессионального самосознания клинического психолога в процессе обучения связано с поэтапным формированием реалистичного синтетического образа личности клинического психолога, расширением представлений о ролевых аспектах профессиональной деятельности, увеличением числа компонентов, включаемых в структуру представлений о профессиональной идентичности.

В качестве методов исследования были использованы: психосемантические методы изучения представлений, метод контент-анализа, метод структурированного интервью, метод репертуарных решеток Дж. Келли.

Результаты исследования анализировались с помощью компьютерной программы обработки данных «Экспан-2» (ЭКСперт-АНализ) НПО «Гуманитарные технологии» (А.Г. Шмелев и др., 1992). Программа позволяет на основе определенного алгоритма математико-статистической обработки экспертных оценок получать рейтинг объектов оцениваемой предметной области. Отдельной процедурой анализа данных является создание факторно-аналитической модели, описывающей исследуемую область представлений.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась спецификой используемых диагностических методов и организацией диагностической ситуации, а также применением многомерных статистических методов (факторный и кластерный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В работе проанализированы существующие в литературе подходы к становлению личности профессионала (в том числе и к личности клинического психолога). Определен наиболее перспективный подход, выделяющий в основе этого процесса становление профессиональной идентичности. Исследованы особенности становления профессионального самосознания, некоторых компонентов профессиональной идентичности, выявлены особенности модели личности на разных этапах подготовки и профессионализации специалистов. Процесс становления профессиональной идентичности клинических психологов описан посредством математико-статистических моделей.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования могут быть использованы для создания системы личностно-ориентированной до- и последипломной подготовки клинических психологов, а также психологов других специализаций, для создания системы профотбора на кафедры специализации, а также для создания системы индивидуальной и групповой психопрофилактики профессиональных деформаций личности и профессионального выгорания у практикующих клинических психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профидентичность является важнейшим компонентом профессио
нального самосознания.

2. Образ профессионала, являющийся одним из компонентов
профидентичности, складывается в единую систему к концу обучения в
ВУЗе. Входящие в его состав профессионально важные качества личности
клинического психолога изменяются от обусловленных внешней мотивацией
и ориентированных на внешнюю оценку, к внутренне мотивированным,
позволяющим профессионалу сначала «управлять собой как личностью», а в
дальнейшем «управлять собой как профессионалом».

3.Профессиональное самосознание, определяющее процесс становления профидентичности, характеризуется постепенным расширением представлений студентов о профессиональных ролях клинического психолога, включением в его состав как факторов, связанных с развитием профессиональных навыков, так и факторов, связанных с наличием или отсутствием определенных личностных качеств. В процессе обучения происходит соотнесение образа Я с образом профессионала, способствующее становлению профессиональной идентичности.

4.На заключительном этапе профессиональной подготовки в ВУЗе и этапе начала профессиональной деятельности происходит наиболее интенсивное формирование субъективной модели профидентичности. В качестве центральных компонентов этой модели, обеспечивающих динамику становления представлений о профессиональной идентичности выступают: личность преподавателя, осознание взаимосвязей между образом Я и образом Я-профессионал и стремление к конструктивному разрешению противоречий.

Апробация результатов исследования

Проходила в течение трех лет на факультете психологии Южно-Уральского государственного университета в рамках спецкурсов для специализаций «Клиническая психология», «Социальная психология», «Консультирование», а также в подготовке по направлению «Бакалавр психологии» и в системе последипломного образования клинических психологов. Основные положения работы обсуждались в процессе работы супервизорских и балин-товских групп Института психотерапии и консультирования «Гармония» (2000-2004 г.г.), на круглых столах Смоленского некоммерческого семинара по психотерапии и практической психологии (1997-2004 г.г.) и третьих Чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ, 2002 г.). Основные положения работы отражены в семи публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы (включающего 231 наименование, из них 6 - на иностранном языке) и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками. Общий объем диссертации - 196 страниц.

Основное содержание работы

Во введении к диссертации обосновывается актуальность проблемы, формулируются цели, задачи исследования, определяются объект, предмет и гипотеза исследования, оценивается научная новизна и практическая значимость исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Профессиональное развитие личности и проблема становления профессионала

В результате теоретического анализа литературы было выявлено, что существует два основных подхода к формированию личности специалиста, работающего с клиентом. Первый подход (Р. Кэттелл, Л.Н. Собчик, А. Адлер, К. Витакер, Р. Мэй, В. Сатир, Дж. Л. Морено и др.) основан на различных моделях личности психолога, которые, по существу, представлены совокупностью индивидуально-личностных характеристик. Одной из первых попыток систематизации в данном подходе является созданная Р. Кочюнасом модель личности успешного психолога-консультанта. В то же время замечено, что эффективность профессионала может быть достигнута вопреки наличию этих качеств, потому что дефицит того или иного психологического свойства может быть успешно компенсирован другим имеющимся психологическим качеством личности специалиста (Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, Р. Кеттелл).

Представители второго подхода (К. Роджерс, У. Глассер, А. Эллис, В.А. Ташлыков, А.А. Долженко и др.) утверждают, что основным фактором, влияющим на успешность профессионала, является коммуникативно-ролевой аспект его профессиональной деятельности. В рамках этого подхода приоритет отдается исследованию спектра возможных ролей и стилей деятельности психолога. В реальности у специалиста чаще всего отмечается формирование одного, персонального стиля профессиональной деятельности, складывающегося на протяжении всей его профессиональной карьеры, и не сводимого к некоему «индивидуально-усредненному» набору ролей и стилей.

В остальных подходах в качестве основных факторов, обеспечивающих эффективность в данной профессиональной деятельности, выделяют: истинную альтруистическую направленность личности, мотивацию к профессии, «уровень профессионализации», включающий, например, такие компоненты, как удовлетворенность своей профессией, наличие конкретных планов относительно будущей профессиональной деятельности, представление о возможных трудностях, формирование адекватного образа Я и т.п. (П. Ховкинс, Р. Шохет, Г. Сирлз, Т.М. Буякас, Г.Ю. Любимова, О.Н. Родина, П.Н. Прудков и др.).

Таким образом, в каждом из подходов выделяется лишь один из компонентов многоуровневой системы, оказывающий влияние на процесс формирования личности профессионала. Признание определяющей роли только какого-либо одного компонента в этом процессе ограничивает понимание истинной природы феномена профессионализации.

По нашему мнению, наиболее эффективным является подход, рассматривающий процесс становления личности профессионала посредством обретения

им профессиональной идентичности. Он интегрирует все перечисленные подходы, а выделяемые в них ведущие условия и факторы эффективности профессиональной деятельности системно отражены в понятии «профессиональная идентичность», являясь его компонентами (Л.Б.Шнейдер, И.Ю. Хамитова, Н.В.Антонова).

В настоящее время процесс становления профессиональной идентичности клинических психологов чаще всего проходит стихийно. Зная закономерности его прохождения можно оказывать в учебном процессе целенаправленную педагогическую и психологическую помощь становлению личности профессионала, создавать систему индивидуальной и групповой психопрофилактики профессиональных деформаций личности и эмоционального «выгорания» у практикующих клинических психологов.

Глава 2. Организация и планирование эксперимента

Образ будущей профессии и образ Я формируют профессиональное самосознание и определяют его характеристики. При этом своеобразным эталоном в профессиональном самосознании выступает обобщенный образ профессионала, идентификация с которым в процессе обучения и последующей деятельности является содержанием становления профидентичности специалиста. Данный образ специалиста изучался с помощью психосемантических методов исследования представлений.

На втором этапе исследования с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли изучались особенности профессионального самосознания студентов различных курсов и различных специализаций. Использованный вариант техник репертуарных решеток позволил выяснить как индивидуальную систему представлений о профессии, так и ее групповые особенности.

Третий этап исследования был посвящен изучению структуры представлений о профидентичности. На основании результатов анализа литературы было создана модель становления представлений о профессиональной идентичности, подвергшаяся эмпирической проверке в ходе исследования. В исследовании было выделено 16 взаимосвязанных психосемантических категорий, отражающих компоненты структуры представлений о профидентичности. Это позволило представить особенности этой структуры в каждой группе испытуемых в виде корреляционных плеяд.

Общий объем выборки составил 355 человек. В ее состав вошли следующие группы:

• Абитуриенты факультета психологии в возрасте 16-17 лет - 47 человек;

• Студенты I курса факультета психологии в возрасте 17-19 лет - 72 челове-

ка;

• Студенты III курса факультета психологии в возрасте 19-23 года - 68 чело-

век;

• Студенты-выпускники факультета психологии в возрасте 21-23 года - 86

человек;

• Психологи со стажем работы до 1 года в возрасте 22-38 лет - 37 человек;

• Практикующие психологи-консультанты со стажем работы от 3 лет в возрас-

те 25 - 38 лет - 25 человек;

• Врачи-психотерапевты в возрасте 22 - 55 лет - 20 человек.

Глава 3. Анализ результатов исследования

На основании факторного анализа представлений о профессионально важных личностных качествах клинического психолога, сформировавшихся у обследуемых групп испытуемых, было установлено, что в факторную модель клинического психолога абитуриентов факультета психологии входят факторы, проинтерпретированные нами как «социально-профессиональная экстраверсия» (11.4% информационной ценности в модели), «эргичность» (11.2%), «конвенциональность» (11.1%), «личностная привлекательность» (10.9%) и «самоактуализированность» (9.3%). Такой портрет, полученный методом факторного анализа, отражает тенденцию к внешней позитивной оценке личности клинического психолога. Этот вывод хорошо согласуется с положениями современной теории самодетерминации (В.И.Чирков, Э.Л.Диси), рассматривающей внешнюю мотивацию поведения как один из регуляторов социальной и профессиональной деятельности субъекта. Вместе с тем можно отметить, что указанные пять факторов покрывают достаточно небольшое количество дисперсии, что говорит о размытости представлений о категории «специалист» абитуриентов факультета психологии.

Факторная модель, сформированная по представлениям студентов I курса, включает в себя факторы «компетентность» (18.7%), «эргичность» (14.3%), «привлекательность» (12.9%), «педантичность» (9.6%), «эмоциональная устойчивость» (9.3%), «жесткость» (8.8%). Данный портрет (как результат факторного анализа), также как и портрет, составленный абитуриентами, отражает тенденцию к внешней позитивной оценке личности клинического психолога и больший акцент делает на процессе познания, получения профессиональных знаний.

Ролевые модели, выделенные первокурсниками, свидетельствуют об общих поверхностных знаниях о том, чем занимается клинический психолог. Упор делается на когнитивный компонент, направленность на теорию, на приобретение знаний, либо на внешний, идеализированный образ. У 64% элемент «Я сам» в состав плеяды не входит, что свидетельствует о несформированно-сти профессионального самосознания. При анализе индивидуальных корреляционных плеяд были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосознания: «незрелость» (60%), «обучение» (56%), «неопределенность» (56%), «отстраненность» (56%), «практичность» (32%).

Групповой портрет профессионала в применении к собственной личности описывается дискретными качествами, ориентированными прежде всего на несоответствие собственных личностных качеств представляемому образу профессионала. Образ «Я сам» максимально удален от образа профессионала и тяготеет к таким полюсам конструктов как «неопытный», «мечтательный»,

«эгоцентричный», «теоретик». Тем самым конструкты отражают проблемы, наиболее типичные для студентов на данном этапе профессионального самоопределения.

В факторной модели, сформированной по представлениям студентов III курса специализации «Клиническая психология», доминируют факторы «са-моактуализированности» (24.9%), «социальной интроверсии» (20.3%), «интеллекта и профессиональной компетентности» (18.3%), «принятия себя и другого» (12.0%). Эта модель отражает большую ориентацию респондентов на развитие личности самого психолога, представляя его человеком, стремящимся к реализации своих способностей. В контексте теории самодетерминации эти результаты свидетельствуют о преобладании внутренних стремлений, связанных с потребностями в автономии, эффективности и привязанности. При этом у третьекурсников внутренние стремления больше связаны с собственной личностью, для них идеалом профессионала является человек, который самодостаточен и «управляет собой».

У 54,5% студентов III курса элемент «Я сам» по-прежнему в состав плеяды не входит, что свидетельствует о несформированности профессиональной составляющей самосознания.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд, были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосознания: «наивность» (45.5%), «осторожность» (36.4%), «напористость» (27.3%), «педантичность» (27.3%), «эгоцентризм» (18.2%), «стремление к познанию» (18.2%), «нестандартность» (9.1%), «мудрость» (9.1%).

По сравнению с первокурсниками, число факторов, характеризующих особенности самосознания, увеличивается, но они по-прежнему далеки от реальности, больше связаны с собственной личностью студента, нежели с личностью профессионала.

Групповой портрет клинического психолога описывается дискретными качествами, связанными лишь с процессом взаимодействия клиент-психолог и не затрагивающими качества, свойства личности последнего. Он может быть охарактеризован как «ролевой портрет» профессионала (клинического психолога). Конструкты в целом имеют тенденцию тяготеть к полюсам «некомпетентность», «приспособленчество», «абстрактность», «лабильность». Тем самым конструкты, также как и на первом курсе, отражают проблемы, наиболее типичные для студентов на данном этапе профессионального самоопределения.

У пятикурсников, выпускников специализации, факторная структура образа клинического психолога включает в себя такие составляющие как «дипломатичность» (18.5%), «эргичность» (18.0%), «оптимистичность» (12.9%), «альтруизм» (10.4%). Эта модель в большей степени ориентирована на будущее, на возможность планировать и контролировать достижение поставленных целей. Таким образом, мы можем говорить о сохранении внутренней

мотивации, но уже в применении, прежде всего к профессиональной деятельности. Если для третьекурсников основным идеалом является «управление собой», то для пятикурсников начинает складываться модель личности, характеризующая Специалиста через «управление собой в профессиональной сфере».

У 40% студентов V курса элемент «Я сам» в состав плеяд не входит, что, в сравнении с третьекурсниками, позволяет говорить о продолжении процесса формирования профессионального самосознания, но отнюдь не о его завершении.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосознания: «функциональность» (80.0%), «чувствительность» (73.3%), «изолированность» (33.4%), «адаптированность» (13.4%).

Ролевой портрет профессионала характеризуется следующими качествами: многофункциональность, свобода, целостное видение мира, теплота, постоянное развитие, т.е. описывается желательными для работы клинического психолога полюсами конструктов, что может свидетельствовать о сближении идеальной модели и модели себя, выявлении состава профессиональной роли. По остальным конструктам выявлен перевес в пользу следующих полюсов: «внутреннее потенцирование», «ранимость», «неустойчивость», «абстрактность». Данный групповой портрет также можно считать отражением как социальной ситуации развития, так и личностных особенностей профессионального самосознания выпускников факультета психологии.

Образ «Я сам» у студентов пятого курса чаще находит отражение в ролевой модели профессионального самосознания, чем у студентов третьего курса. В целом, образы студентов пятого курса более многогранны, имеют более полную характеристику, охватывающую различные аспекты профессиональной деятельности клинического психолога. Образы студентов третьего курса описаны кратко, с помощью дискретных характеристик. Групповой портрет также выявляет существенные различия между курсами: портрет третьекурсников больше ориентирован на проблемные моменты, портрет группы выпускников - на принятие состава профессиональной роли.

Несмотря на сближение образа «Я сам» с образом профессионала, студенты пятого курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия Я профессии, осознанием необходимости развития профессиональных навыков и личностных качеств.

Для сравнения нами был проведен анализ моделей личности психолога и особенностей профессионального самосознания в группах студентов III и V курсов специализации «Социальная психология», а также в группе выпускников направления «Бакалавр психологии».

У студентов III курса специализации «Социальная психология» факторная структура образа специалиста включает в себя такие характеристики как «эмоциональная уравновешенность» (14.6%), «ориентация на достижение

цели» (13.5%), «социально-профессиональная интроверсия» (12.9%), «стремление к познанию» (10.3%) и «умение производить впечатление» (8.6%), «ответственность» (8.2%), «подозрительность» (5.6%), «чувство юмора» (5.4%).

У выпускников специализации «Социальная психология» образ специалиста включает в себя факторы «личностная зрелость» (17.5%), «жизнелюбие» (16.7%), «ориентация на достижения» (13.3%), «ответственность» (9.9%), «инициативность» (9.8%), «уверенность» (9.1%), «информационная насыщенность» (7.2%).

В сравнении с моделью специалиста студентов специализации «Клиническая психология», мы можем говорить о большем значении социума, мнения окружения, стремлении соответствовать существующим социальным представлениям о психологе-профессионале.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд студентов III курса специализации «Социальная психология» были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосознания: «ориентация на сбор информации» (95.2%), «потребность в постоянстве» (39.0%), «непредсказуемость» (34.7%), «потребность в новизне» (26.1%).

Ролевой портрет социального психолога характеризуется следующими качествами: активность, проницательность, практик, работает, вечный, интеллигентный, открытый. Таким образом, «усредненный» портрет группы описывается желательными для работы практикующего психолога полюсами конструктов (за исключением конструкта «вечный»), однако при этом групповой портрет «Я сам» максимально удален от портрета профессионала, воспринимается как некоторая развивающаяся модель, больше ориентированная на познание, далекая от личностного развития.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд студентов V курса специализации «Социальная психология» были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосознания: «самоорганизация» (66.6%), «неопытность» (50.0%), «принятие» (42.0%), «активность» (41.6%).

Ролевой портрет профессионала социального психолога характеризуется следующими качествами: организованность, любовь, внутренний, свой, практический, открытый. Групповой портрет «Я сам» максимально приближен к этому образу, за исключением конструкта «неорганизованный». В отношении конструкта «активный - пассивный» выявлен перевес в пользу полюса «активный», в отношении конструкта «опытный - неопытный» перевес в пользу полюса «неопытный».

У студентов специализации «Социальная психология» к окончанию обучения происходит сближение образа «Я сам» с образом профессионала, тогда как студенты специализации «Клиническая психология» завершают обучение с большим чувством неудовлетворенности собой.

Также можно говорить о различном характере дескрипторов, описывающих профессиональное самосознание студентов различных специализаций. У студентов специализации «Социальная психология» больший вес имеют дескрипторы, связанные с коммуникативной сферой и самопрезентацией, тогда как для студентов специализации «Клиническая психология» более важны функциональная определенность профессиональной деятельности и глубокий контакт с личностью клиента.

Модель личности выпускников направления «Бакалавр психологии» включает в себя факторы «открытость новому опыту» (15.8%), «целеустремленность» (14.3%), «привлекательность» (10.2%), «интеллектуальность» (7.9%), «уровень притязаний» (7.5%), «коммуникабельность» (6.9%), «ориентация на достижение» (6.2%), «самостоятельность» (6.1%).

Данная модель является достаточно универсальной, больше ориентирована на собственную личность, на развитие общего уровня культуры, достижение статуса, связанного с любой деятельностью, не обязательно профессиональной.

У 85% выпускников направления «Бакалавр психологии» элемент «Я сам» входит в состав плеяд, что позволяет говорить о практически завершившемся процессе формирования профессионального самосознания у данной категории студентов.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосознания: «целеустремленность» (70.3%), «отчужденность» (59.2%), «творчество» (37.0%), «конформность» (18.5%).

Ролевой портрет специалиста-психолога характеризуется следующими качествами: зрелый, независимый, ориентирован на науку, открыт новому опыту, активный, гибкий, эрудированный.

Выпускники направления «Бакалавр психологии» завершают обучение с чувством удовлетворенности собой, высокой самооценкой своих возможностей, ориентацией на дальнейшие достижения, в том числе и на дальнейшее обучение. Что же касается специфики дескрипторов, то в отличие от студентов специализаций, бакалавры психологии больше ориентированы на некие универсальные качества, общую эрудицию, способности к взаимодействию с людьми в разнообразных сферах деятельности.

Клинические психологи, проработавшие 1 год, включают в факторную структуру образа специалиста такие составляющие как «конвенциональ-ность» (40.8% дисперсии характеристик), «способность к созданию и поддержанию профессионального статуса» (18.5%), «социально-профессиональная экстраверсия» (17.8%). Таким образом, модель отражает возвращение респондентов к высокой оценке роли внешних факторов мотивации и статуса в формировании личности профессионала, зависимости его от благополучия, признания, оценки других людей. Это хорошо объясняется особенностями социальной ситуации развития данной группы респондентов

(новая социальная среда, необходимость адаптации, приобретения нового статуса). Факторная структура суждений о клиническом психологе практикующих психологов со стажем работы более 3 лет включает в себя такие составляющие как «оптимистичность» (20.6% дисперсии признаков), «интеллект и профессиональная компетентность» (12.1%), «самоактуализирован-ность» (11.3%), «благожелательность» (9.3%), «мудрость» (9.0%). Данная факторная структура отражает наиболее комплексное сочетание знаний, опыта, способностей, доминирующей внутренней мотивации в системе лич-ностно-профессиональных характеристик. В наиболее общем виде полученные факторные модели в целом укладываются в систему факторов, составляющих стержень модели личности эффективного психолога-консультанта по Р. Кочюнасу.

В целях сравнительного анализа моделей специалистов в области психического здоровья была проведена факторно-аналитическая обработка экспертных оценок врачей-психотерапевтов. В структуре факторной модели выделены факторы, проинтерпретированные как «социальная зрелость» (24.9% информационной нагрузки модели), «конвенциональность» (22.2%), «социально-профессиональная экстраверсия» (19.3%). Данная структура, близкая по своей сути со структурой, полученной при обработке мнений абитуриентов факультета психологии, свидетельствует о наличии представлений о доминирующем влиянии внешней мотивации, оценок и реакций окружающих в личности специалиста в области психического здоровья.

На третьем этапе исследования проводилось изучение структуры представлений о профидентичности, созданной по итогам корреляционного анализа экспертных оценок, полученных в каждой группе испытуемых.

Сравнительный анализ корреляционных плеяд взаимосвязей между структурными компонентами профидентичности показывает, что отмечается резкий рост количества корреляционных взаимосвязей в модели по оценкам студентов V курса - 22 против 5 у первокурсников и 8 у студентов III курса. Максимальное количество взаимосвязей наблюдается в модели, созданной по экспертным данным начинающих клинических психологов (42 взаимосвязи). В модели длительно практикующих психологов число таких связей вновь резко снижается до 7. Также невелико число значимых корреляций и в модели представлений врачей-психотерапевтов (8). Таким образом, можно предполагать, что именно у студентов-выпускников и начинающих профессионалов отмечается наиболее целостная, взаимосвязанная структура составляющих представлений о профидентичности, включающая в себя большинство значимых компонентов, описанных в теоретических источниках по проблеме (рис.1).

У первокурсников центральное место в структуре представлений о профидентичности занимает ощущение идентичности в отношениях с близкими, родителями, друзьями. Оно рассматривается как внешний ресурс развития и совершенствования личности. Наличие этого внешнего ресурса создает условия для обретения и актуализации ресурсов внутренних, для осознания противоре-

чий между образом «Я» и образом «Я-профессионал в будущем», для осознания влияния личности преподавателя на процесс идентификации. Закономерно-нормативным на начальном этапе становления профессионала является кризис идентичности, способствующий осознанию требований к его личности.

В корреляционной модели представлений студентов III курса ощущение идентичности в отношениях с близкими сохраняет свое центральное место в структуре профидентичности. Вместе с тем, место кризиса идентичности занимает кризис профидентичности, тесно связанный со стремлением к развитию личности. Студент начинает задавать себе вопросы о правильности выбора профессии, о ее значимости для общества, о соответствии своих личностных качеств выбранной профессии. Появляются профессиональные планы, стремление сделать карьеру, профессионально оказывать психологическую помощь. Профессия начинает обретать свои четкие черты и не рассматривается как просто возможность саморазвития.

В системе корреляций между компонентами профидентичности у студентов V курса большое значение приобретает осознание влияния личности преподавателя на развитие личности студента. Именно обретение самого себя в отношениях с преподавателем становится одним из центральных элементов структуры профидентичности. Большинство пятикурсников (77%) отмечают необходимость субъект-субъектных отношений с преподавателем как главный фактор, определяющий процесс становления личности профессионала. Центральное место в сложной структуре представлений о профидентичности начинающих клинических психологов занимают: осознание влияния личности преподавателя; мотивация развития личности; большие личностные и энергетические затраты в процессе профессиональной деятельности. У этой категории специалистов также наблюдается кризис профидентичности, при наличии которого исчезает дифференцированный положительный образ «Я», образ «Я-профессионал в будущем», не отражена роль влияния личности преподавателя, стремление к развитию личности, отсутствует оценка ресурсных затрат в процессе профессиональной деятельности.

Доп Я Дифференцированный осознанный положительный образ Я

ЭБЯпр. Положительный эффективный образ Я-профессионал в будущем

П Противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем

AM Альтруистическая направленность

ОПМ Отсутствие профессиональных мотивов

Т Представления о требованиях к личности эффективного профессионала

К Значимость карьеры

ЛП Осознание значимости влияния личности преподавателя

С Самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности

РЛ Мотивация развития личности

3 Личностные и энергетические затраты при профессиональной деятельности личности

ИсБ Ощущение идентичности с общении с близкими

ИсК Ощущение идентичности в общении с коллегами

ИсПр Ощущение идентичности в общении с преподавателями

КПИ Кризис профидентичности

КИ Кризис личностной идентичности____________________________________________

Центральными элементами достаточно бедной значимыми корреляциями структуры представлений о профессиональной идентичности в модели длительно практикующих психологов являются ощущение идентичности в отношениях с близкими и положительный образ «Я-профессионал в будущем». Такая модель отражает амбивалентность мнений о клиническом психологе, во-первых, как о карьерно-устремленном специалисте, и, во-вторых, как об успешно адаптированной в значимом микросоциуме личности.

Центральными звеньями структуры представлений о профидентичности врачей-психотерапевтов являются: ощущение идентичности в общении с близкими, энергетические и личностные затраты в процессе профессиональной деятельности. Полученные данные позволяют предполагать, что профессиональная деятельность психотерапевтов рассматривается ими, прежде всего, как личностно-затратная и требующая компенсации за счет сохранения взаимодействия в микросоциуме.

Проведенный анализ характера изменений позволил установить определенные особенности процесса становления представлений о профидентичности клинического психолога и описать его содержание.

На начальном этапе профессионализации студент проходит ряд закономерных процессов, названных в литературе «кризисом идентичности». Он проявляется в попытке человека определить свое место в мире и ответить на вопрос о том, что составляет суть этого самоопределения. Наряду с этим к 17 годам должна сформироваться устойчивая «Я-концепция», в идеале - положительный дифференцированный образ «Я». Когнитивная составляющая этого образа отражает представления человека о собственных психологических особенностях, ролях, способностях и т.д. Эмоционально-оценочный компонент представлен самооценкой, самоотношением, вызывающими необходимость саморегуляции и самоорганизации деятельности (т.е. появляются феномены организационно-поведенческого уровня). Мотивация на этом этапе профессионализации часто носит эгоцентрическую направленность, ярко выражен мотив саморазвития, самосовершенствования, познания и самопознания.

Образ профессионала на данном этапе профессионализации размыт и неконкретен, ориентирован на внешнюю оценку деятельности. Постепенно он начинает обретать черты определенности, связанной, прежде всего, с процессом приобретения знаний, обретением компетентности в профессии. Именно знания, профессиональная компетентность в сочетании с качествами, способными обеспечить процесс обретения этих знаний (активность, педантичность, умение расставлять границы) и определяют образ профессионала в глазах первокурсников. Пока еще слабо представляя, чем занимается клинический психолог, студенты первого курса все-таки выделяют две наиболее типичных в их сознании ролевых модели: «консультант» и «исследователь». Профессиональное же самосознание определяется факторами, характеризующими прежде всего социальную ситуацию развития студентов. Оценивая себя в профессии, студенты достаточно жестко разделяют образ профессионала и образ «Я», видят прежде всего те личностные качества, которые не соответствуют их идеальным представлениям.

Постепенно под влиянием осознания требований профессии к личности возникают представления о профессионально важных личностных качествах (иначе - ПВК), формируется мотив саморазвития. Модель личности специалиста начинает отражать большую ориентацию студентов на личность само-

го психолога. Профессионал представляется человеком, стремящимся к реализации своих способностей, к автономии, эффективности и привязанности.

Актуализация противоречий между представлением о себе, своем «Я» и построенным образом «Я-профессионал в будущем» порождает стремление к конструктивному разрешению этих противоречий, к личностному росту.

Будущий специалист принимает решение о выборе дальнейшей специализации, своей профессиональной карьеры, тщательно анализирует социальные и профессиональные представления, соотносит свои способности и индивидуально-личностные особенности с требованиями именно этой сферы психологии, соотносит собственные мотивы с потребностями и целями, необходимыми для реализации его выбора. Таким образом, осуществляется качественно иной, осознанный выбор профессии. Студенту приходится переопределять многие цели, поставленные ранее или не поставленные вообще, деятельность начинает обретать смысл, формируя многовариантные взаимосвязи между образами «Я» и «Я-профессионал в будущем». Он вновь задает себе вопрос о правильности выбранной профессии, о своем соответствии ее требованиям, находясь в постоянных попытках обретения самого себя в отношениях с коллегами и близкими. Только после прохождения такого кризиса возможна сознательная профессиональная деятельность, саморегуляция в этой деятельности, профессиональное планирование карьеры посредством формирования адекватного образа «Я-профессионал в будущем» и определения необходимых личностных и энергетических ресурсов для развития личности. Мотивы становятся осознанными, дифференцируются в иерархическую систему. Появляется мотив оказания профессиональной помощи, который уже не является общечеловеческим альтруистическим мотивом, но позволяет разделять образ «Я» и образ «Я-профессионал в будущем».

Конкретизируются представления о ролевых моделях, увеличивается число факторов, определяющих профессиональное самосознание, но они по-прежнему далеки от реальности, больше связаны с собственной личностью студента, нежели с личностью профессионала. Образ «Я» по-прежнему далек от образа профессионала и не входит в структуру профессионального самосознания.

На следующем этапе профессионализации модель личности профессионала вступает в новую стадию своего формирования. Она вновь утрачивает уже обретенную определенность, сосредотачиваясь на новом видении профессионала как человека, который не просто управляет собой, а управляет собой в профессиональной сфере. Большее значение начинают приобретать качества, характеризующие практический аспект деятельности клинического психолога, его взаимодействие с клиентом. Данная модель в большей степени начинает ориентироваться на будущее, на возможность планировать и контролировать достижение поставленных целей, этот образ становится реальным и достижимым.

У студентов остро актуализируется потребность в обретении самого себя в отношениях с преподавателем. Важнейшим механизмом обретения профи-дентичности становится идентификация со значимым лицом, отождествляемым с эталоном профессионала. Это - важнейший этап обретения Учителя и возможности идентификации с ним, проходящей и на внешнем, поведенческом уровне, и на внутреннем, личностном. Это позволяет говорить о личностном уровне идентификации с преподавателем. Ориентация педагога на поддержку автономности студента приводит к актуализации внутренней мотивации, любознательности, стремления к профессионализму.

Происходит сближение идеальной модели клинического психолога-практика и модели себя как практика, выявление состава профессиональных ролей. Ролевые модели поведения становятся многогранными, охватывая различные аспекты профессиональной деятельности клинического психолога - личность специалиста, отношения между специалистом и клиентом, функции, обязанности перед клиентом, в большей мере ориентируясь именно на личность психолога.

Центральным звеном профессионального самосознания становится такой элемент как «зрелая личность», понимающая себя, готовая взять на себя ответственность, свободная от внутриличностных конфликтов. Количество факторов, определяющих профессиональное самосознание, вновь сокращается. При этом они распадаются на две группы: определяющие инструментальную составляющую процесса взаимодействия с клиентом и эмоциональную, эмпатийность в отношениях психолог - клиент. Несмотря на сближение образа «Я сам» с образом профессионала, студенты пятого курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия своего «Я» профессии, осознанием необходимости развития профессиональных навыков и личностных качеств.

Следующий этап профессионализации несколько напоминает ситуацию, в которую попадает студент в начале обучения. Меняется социальный статус бывшего студента, он попадает в новую профессиональную группу с существующей иерархией, внутренними законами. Человек, «который несколько мгновений назад был студентом, позволяющим себе что-то не знать, где-то не соответствовать уровню, становится дипломированным специалистом, а нормативный документ подтверждает его соответствие существующим требованиям» (Л.Б. Шнейдер, 2002). В модели личности специалиста сокращается количество факторов. Она вновь возвращается на более ранний этап своего развития, высоко оценивая роль внешних факторов мотивации и статуса, сформированного благополучием, признанием и оценкой других людей в формировании личности профессионала.

Изменение социально-профессионального статуса отражается в структуре представлений о профидентичности появлением в ядре личности положительного дифференцированного образа «Я». Однако это ядерное образование не подкреплено позитивными связями с другими значимыми компонентами

структуры профидентичности, что выводит кризис профидентичности на новый уровень. Профессиональная ситуация представляется крайне неопределенной, часто полученный теоретический материал не соответствует практической реальности, психологические знания, освоенные за пять лет, не объясняют ситуацию человека, процесс, а искажают его понимание, утверждая отсутствие каких бы то ни было закономерностей и средних случаев. Происходят существенные дезинтегрирующие изменения в системе взаимосвязанных образов «Я» и «Я-профессионал в будущем». Причем эти изменения в значительной степени не осознаются, что проявляется в отрицании противоречия между образом «Я» и «Я-профессионал в будущем», существование которого на данном этапе профессионализации имеет объективные основания. Формируется новая система взаимоотношений, вызывающая необходимость обретения нового уровня идентичности с коллегами и близкими с целью получения обратной связи от клиентов и коллег. Этим же целям служит сформировавшаяся еще в период обучения потребность в идентификации с преподавателем как представителем референтной группы значимых других. Информация, часто не согласующаяся с представлениями профессионала о требованиях к его личности, приводит к необходимости переосмысления собственного места в мире, собственных возможностей, целей и ценностей, проявляющейся диссоциацией кризиса профидентичности и кризиса самоидентичности. При этом кризис идентичности становится необходимым этапом, побуждает к саморазвитию, построению эффективных, конструктивных отношений с коллегами, в которых взаимопомощь является психогигиеническим мероприятием против риска эмоционального выгорания, профессиональной деформации.

С течением времени профессионал достигает автономии, формируется индивидуальный стиль деятельности, проявляющийся операционализацией стремления к оказанию профессиональной помощи. Появляется ощущение самоэффективности (отрицание какого-либо кризиса профессиональной и личностной идентичности). Модель личности профессионала начинает гармонически отражать сочетание знаний, опыта, способностей, доминирующей внутренней детерминации мотивации в системе личностно-профессиональных характеристик и вместе с тем утрачивает четкость, которая характеризовала ее на предыдущем этапе, обретая большое количество зашумляющих ее факторов, характеризующих индивидуальный стиль деятельности профессионалов.

Особенность профессионализации на данном этапе заключается в том, что она ориентирована на процесс, на будущее. Это проявляется в централизации положительного образа «Я-профессионал в будущем» в структуре представлений о профидентичности. Профессия приобретает личностный смысл, становится источником личностного развития и формирования целостного положительного дифференцированного образа «Я». Профессиональные мотивы в значительной степени детерминированы высокой степенью

идентификации с близкими и ориентированы на оказание психологической помощи людям.

Представляется важным, что практически исчезает потребность в идентификации с преподавателем и идентификации с коллегами. Следует заметить, что подобное поведение может объясняться формированием в ядре личности профессионала достаточно четко дифференцирующихся образов «Я» и «Я-профессионал в будущем». В связи с этим отметим, что по данным некоторых литературных источников, способность к идентификации с другим становится возможной лишь в том случае, когда стерты, размыты границы собственного «Я», когда становится возможным проявление надситуа-тивной активности, позволяющее человеку выйти за рамки личности и социальной группы (Е.Е. Насиновская).

Знание особенностей и этапов становления профидентичности делает возможным создание в рамках учебного процесса необходимых условий, способствующих ее становлению. Период студенчества является наиболее сензитивным периодом личностного и профессионального формирования специалиста. Таким образом, результаты проведенного исследования могут являться основаниями для создания системы психологического сопровождения процесса становления профидентичности. Основным фактором, позволяющим оптимизировать этот процесс, должно стать активное и целенаправленное взаимодействие студента и преподавателя, актуализация субъект -субъектного уровня их отношений, обеспечивающее начальный уровень обретения профессиональной идентичности. Кроме того, важен фактор своевременности, учета сензитивных периодов развития каждой составляющей профидентичности.

Анализ исследований феномена профидентичности и полученные эмпирические данные позволили нам сделать следующие выводы:

1 .Возникновение и развитие профессионального самосознания клинического психолога в процессе обучения и профессионализации связано с поэтапным формированием реалистичного синтетического образа личности клинического психолога, расширением представлений о ролевых аспектах профессиональной деятельности.

2.Динамика развития представлений о профессионально важных качествах личности клинического психолога такова: от обусловленных внешней мотивацией и ориентированных на внешнюю оценку, к внутренне обусловленным, позволяющим профессионалу сначала «управлять собой как личностью», а в дальнейшем «управлять собой как профессионалом».

3. Профессиональное самосознание студентов-психологов

характеризуется постепенным расширением представлений о профессиональных ролях клинического психолога, включением в его состав как факторов, связанных с развитием профессиональных навыков, так и факторов, связанных с наличием или отсутствием определенных личностных качеств.

4.Наиболее интенсивное формирование субъективной модели профиден-тичности происходит на заключительном этапе профессиональной подготовки в вузе и этапе начала профессиональной деятельности.

5.Образ профессионала, являющийся одним из важнейших компонентов профидентичности, складывается к концу обучения в вузе.

6.В качестве центральных компонентов модели профидентичности, обеспечивающих динамику становления представлений о профессиональной идентичности выступают: личность преподавателя, осознание взаимосвязи между образом «Я» и образом «Я-профессионал» и стремление к конструктивному разрешению противоречий в профессиональном самосознании.

В заключении подведены общие итоги выполнения диссертационной работы, намечены пути дальнейшей разработки проблемы.

Дальнейшие перспективы исследования проблемы: требует своего решения вопрос о создании надежных, компактных методов диагностики профидентичности, позволяющих, в том числе, создавать системы профотбора на кафедры специализации. Самостоятельное исследование может быть посвящено изучению процесса взаимодействия преподавателя и студента в процессе профессиональной подготовки.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Изучение факторов, влияющих на успешность обучения. Тезисы докла
дов / Межвузовская конференция-семинар «Методы активного обучения и де
ловые игры в учебном процессе». Челябинск - Иркутск, 1990. 0,1 п.л.

2. Становление профессиональной идентичности как необходимое условие
формирования эффективного профессионала в системе подготовки клиниче
ских психологов в условиях классического университета /Актуальные пробле
мы медицинской науки, технологий и профессионального образования. Мате
риалы Пятой Уральской Научно-Практической Конференции. - Вып.5. - Челя
бинск, 2003. 0,2 п.л.

3. Личность эффективного специалиста и подготовка клинических психо
логов / Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го
Всероссийского съезда психологов (электронный документ) 25-28 июня 2003г.:
В 8 т. - Спб: С.-Петерб. Ун-т, 2003. 0,1 п.л.

4. Личностные факторы профессиональной успешности и неуспешности
психологов-консультантов / Культурно-исторический подход и проблемы твор
чества: материалы вторых чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 17-20 но
ября 2002 г. Под ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова, Ю.Е.Кравченко. - М.,
2003. 0,4 п.л.

5. Закономерности становления профидентичности клинических психоло
гов на различных этапах профессионализации. - Известия Челябинского науч
ного центра Уральского отделения Российской академии наук. Челябинск,
2003. 0,3 п.л. www.sci.urc.ac.ru

6. Оценочный акт как основа профессиональной идентификации личности
в процессе ее профессионализации / Психология оценивания и оценки: Тезисы
докладов региональной научно-практической конференции, 9-10 декабря 2003
г. - Челябинск: ЮУрГУ, 2003. 0,1 п.л. В соавторстве с Кураповой И.В.

7. Оценочный акт как основа профессиональной идентичности личности в
процессе ее профессионализации // Теоретическая, экспериментальная и при
кладная психология: Сборник научных трудов / Под ред. Н.А.Батурина - Челя
бинск: ЮУрГУ, 2003. 0,4 п.л. В соавторстве с Кураповой И.В.

Общая характеристика работы

Диалогическая природа самосознания - фундаментальное условие и предпосылка функционирования человеческого «Я». Исследования взаимоотношений «Я» и «Другого» в самосознании представляют собой влиятельную традицию в современных работах по Я— концепции (Л. Я. Дорфман, 2002б; Д. И. Дубровский, 1983; А. Ш. Тхостов, 1994а, 1994б). Дальнейшее изучение Я-концепции под этим углом зрения является фундаментальной проблемой общей психологии, психологии личности и сознания. Исследования в этом русле направлены на решение также ряда прикладных задач, придавая им при этом фундаментальный характер. Одной из пока слабо разработанных проблем, несмотря на острые запросы социально-культурной практики в области образования, художественного воспитания и личностного развития, является изучение вкладов Я-концепции читателей в их взаимоотношения с литературными персонажами.

Актуальность проблемы. За последние примерно 30 лет в психологической науке сложилась определенная традиция исследований взаимоотношений «Я» и «Другого» - как в межличностных отношениях, так и в Я-концепции. Большое внимание уделялось условиям, при которых «Я» и «Другой» сближаются (сливаются) или напротив, отдаляются (обособляются). Важнейшими условиями слияния - обособления являются эмпатия и психологическая близость. Они являются фундаментальными понятиями общей и социальной психологии и характеризуют социальную сущность бытия человека. Вопросы эмпатии и психологической близости, а также лежащих в их основе слияния - обособления играют важную роль для понимания как диалогической природы сознания и межличностных отношений, так и взаимодействий человека с вещами, идеями, образами, в том числе в ситуациях коммуникации с литературными персонажами.

В рамках социально-психологического подхода и в терминах слияния - обособления эмпатию исследовали C. Batson (1997), J. Dovidio, J. Allen, and D. Schroeder (1990), M. Hoffman (1984), D. Houston (1990), S. Levy, A. Freitas, and P. Salovey (2002). Психологическую близость изучали J. Holmes (2000), C. Sedikides, W. Campbell, G. Reeder, and A. Elliot (2002), E. Smith, S. Coats, and D. Walling (1999). Вместе с тем представления об эмпатии и психологической близости разрабатывались до сих пор безотносительно к Я-концепции. В рамках метаиндивидуального подхода (Л. Я. Дорфман, 2002а, 2004а; Л. Я. Дорфман, Г. В. Ковалева, 2000; М. В. Рябикова, Л. Я. Дорфман, 2002), напротив, изучались слияние и обособление применительно к Я-концепции, но безотносительно к вкладам в эти процессы эмпатии и близости.

Объединение этих двух традиций - до сих пор нерешенная проблема. Ее актуальность обусловлена необходимостью дальнейших поисков условий, при которых происходят сближение или отдаление «Я» и «Другого» как в Я-концепции, так и в межличностных отношениях. Данная проблема является актуальной для дальнейшего развития концепции метаиндивидуального мира (Л. Я. Дорфман, 1993, 1997а). В русле этой концепции не соотносились социально-психологические условия слияния - обособления «Я» и «Другого» и их ментальные репрезентации в Я-концепции.

Актуальность проблемы обусловлена также тем, что литературные данные о взаимосвязях слияния - обособления с эмпатией и близостью являются противоречивыми (C. Batson, K. Sager, E. Garst, M. Kang, K. Rubchinsky, & K. Dawson, 1997; R. Cialdini, S. Brown, B. Lewis, C. Luce, & S. Neuberg, 1997; M. Davis, L. Conklin, A. Smith, & С Luce, 1996).

Слияние - обособление, эмпатия и близость имеют место не только в межличностных отношениях, но и в том, как люди относятся к вещам, предметам, образам. Последние являются неотъемлемым атрибутом метаиндивидуального мира человека (Л. Я. Дорфман, 1993, 1997а). Люди испытывают близость к вещам, предметам, животным (С. Д. Дерябо,

1995, 1997), выражают эмпатию к произведениям искусства и художественным образам (H. Höge, 1991; T. Lipps, 1900). Литературные образы - это область культуры (искусства, литературы, фольклора), но также часть метаиндивидуального мира человека. Однако исследования эффектов эмпатии и близости на слияние - обособление слушателей, зрителей, читателей с художественными и литературными образами (в том числе с персонажами) до сих пор не проводились.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования заключается в том, что в нем в значительной степени разрешается проблема разобщенности исследований слияния и обособления применительно к Я-концепции и межличностным отношениям. Причем область исследований расширяется и затрагивает сферу отношений людей к литературным персонажам.

Целью исследования является изучение вкладов Я-концепции в отношения человека с литературными образами.

Объектом исследования являются взаимоотношения «Я» и «Другого» в Я-концепции в условиях взаимодействия человека с литературными (фольклорными) персонажами.

Предметом исследования являются взаимосвязи полимодального Я, эмпатии и психологической близости с пространственными параметрами слияния - обособления читателя и сказочных персонажей.

Методологической и теоретической основой исследования являются концепции метаиндивидуального мира, полимодального Я и метаиндивидуальной психологии искусства (Л. Я. Дорфман, 1993, 2002а, 2004а).

Теоретическое значение диссертационного исследования выражается в том, что в нем представлена концептуальная модель пространственных параметров слияния - обособления человека со сказочными персонажами. Полимодальное Я, эмпатия и близость придают психологическому пространству слияния - обособления динамичность (изменчивость) и многомерность (разнокачественность). Обозначены основные стратегии взаимодействий читателя со сказочными персонажами: контактная и предметная. Показана роль эмпатии, близости и полимодального Я как условий слияния - обособления читателя со сказочными персонажами. Эмпатия и психологическая близость - родственные (они восходят к процессам слияния -обособления), но не тождественные (их пространственные параметры не сводятся друг к другу) теоретические конструкты.

Научная новизна работы выражается в том, что впервые теоретически и эмпирически разработана пространственная модель слияния - обособления читателя и сказочных персонажей. Впервые получены данные о том, что психологическая близость может служить условием слияния читателя со сказочными персонажами. Эмпатия также может служить условием слияния, но косвенно - через психологическую близость. Обнаружены взаимодействия полимодального Я, эмпатии и психологической близости по пространственным параметрам слияния - обособления.

Были поставлены четыре задачи исследования:

1. Выяснить, можно ли по изменениям пространственных параметров судить о слиянии
- обособлении читателя и сказочных персонажей.

2. Выяснить, могут ли эмпатия и психологическая близость приводить к изменениям
пространственных параметров слияния - обособления читателя и сказочных персонажей.

3. Выяснить, может ли полимодальное Я приводить к изменениям пространственных
параметров слияния - обособления читателя и сказочных персонажей.

4. Выяснить, могут ли полимодальное Я, эмпатия и психологическая близость взаимо
действовать по пространственным параметрам слияния - обособления читателя и сказоч
ных персонажей.

Исследовательские гипотезы формулировались в терминах регрессионного (предсказаний) или дисперсионного (эффектов и взаимодействий) анализов. Эмпатия и психологическая близость, субмодальности и диспозиции (слияние и обособление) полимодального Я рассматривались как независимые факторы, пространственные параметры слияния -обособления - как зависимые переменные.

На основании анализа литературы и в терминах регрессионного или дисперсионного анализа были выдвинуты 12 исследовательских гипотез. Основными были следующие исследовательские гипотезы.

1. Изменения психологического пространства читателя и сказочных персонажей свиде
тельствуют об их слиянии - обособлении.

2. Эмпатия и психологическая близость приводят к изменениям психологического про
странства читателя и сказочных персонажей

3. Эмпатия и психологическая близость взаимодействуют по пространственным парамет
рам слияния - обособления читателя и сказочных персонажей.

4. Полимодальное Я вызывает изменения психологического пространства читателя и ска
зочных персонажей.

5. Полимодальное Я, эмпатия и психологическая близость взаимодействуют по простран
ственным параметрам слияния - обособления читателя и сказочных персонажей.

Метод

Участницы. В исследовании приняли участие 104 студентки I—IV курсов факультета документально-информационных коммуникаций Пермского государственного института искусства и культуры. Их возраст был в диапазоне от 17 до 26 лет (M = 18.50, SD = 1.63).

Процедура. Проводились индивидуальные сессии. Поставленные задачи решались путем применения двух исследовательских процедур: квазиэксперимента и измерений.

Участницам следовало выбрать из списка 2 «близких» и 2 «далеких» персонажа («Выберите из списка два персонажа, которые вам близки, и два, которые Вам далеки…»). Близкие и далекие персонажи определялись как уровни независимого фактора близости.

Эмпатия участниц к персонажам также индуцировалась 2 инструкциями. Одной инструкцией индуцировалась собственно эмпатия («Поставьте себя на место персонажа: что бы Вы чувствовали на его месте…»), другой инструкцией - «объективное» описание персонажей («Дайте предельно объективную характеристику персонажу и его поведению…»). Эмпатия к персонажам и их «объективное» описание определялись как уровни независимого фактора эмпатии.

Измерениям подвергались пространственные параметры слияния - обособления читателя и сказочных персонажей. Эти параметры определялись «Геометрическим тестом отношений» (Л. Я. Дорфман, С. А. Щебетенко, Н. А. Князев, 2004). Определялись следующие переменные: включение «Другого» в «Я», расстояние, читательница, персонаж. Полимодальное Я измерялось с помощью Пермского вопросника Я (Л. Я. Дорфман, М. В. Рябикова, И. М. Гольдберг, А. Н. Быков, А. А. Ведров, 2000). Определялись переменные субмодальностей Я (авторского, воплощенного, превращенного, вторящего) и диспозиций (слияния и обособления).

Исследовательский дизайн и статистический анализ. Применялись корреляционный и ex post facto дизайны. Корреляционный дизайн использовался при изучении пространственных переменных слияния - обособления читателя и персонажей. Данные обрабатывались посредством корреляционного анализа (по Пирсону) и попарного и множественного регрессионного анализа.

Ex post facto дизайн использовался при изучении эффектов эмпатии, психологической близости и полимодального Я на пространственные переменные слияния - обособления.

Эмпатия и психологическая близость были внутригрупповыми факторами. Переменные полимодального Я (по отдельности) были 3-х уровневыми межгрупповыми факторами. Зависимыми были пространственные переменные слияния - обособления читателя и персонажей. Определялись главные эффекты на пространственные переменные факторов полимодального Я (межгрупповой 1-факторный дисперсионный анализ ANOVA), эмпатии и близости (внутригрупповой 2-х факторный ANOVA), факторов полимодального Я, эмпатии и близости (смешанный 3-х факторный ANOVA), а также взаимодействия внутри-групповых и межгрупповых факторов по пространственным переменным (смешанный 3-х факторный ANOVA).

Практическое значение и внедрение. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов общей психологии и спецкурса по психологии искусства на факультетах психологии педагогических университетов, в институтах искусства и культуры. Материалы и инструментарий исследования могут быть использованы при экспертизах взаимодействий читателей (зрителей, слушателей) с ментальными образами, в том числе в сфере маркетинга и рекламы. Материалы и результаты исследования включены в лекционные и семинарские занятия по спецкурсу «Актуальные проблемы теоретической психологии» (тема «Современные Я-концепции») (2003-2004).

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научно-практической конференции преподавателей Пермского государственного института искусства и культуры (Пермь, 2001), областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов (Пермь, 2002), XVI Мерлинских чтениях (Пермь, 2003), научно-практической конференции «Образование в культуре - культура образования» (Пермь, 2003). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на кафедре психологии и педагогики Пермского государственного института искусства и культуры. По теме исследования опубликованы 3 главы в коллективных монографиях и 6 тезисов.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Слияние - обособление читателя и сказочных персонажей служит общим основанием
для эмпатии, психологической близости и полимодального Я.

2. Слияние - обособление читателя и сказочных персонажей выражаются в специфиче
ских пространственных конфигурациях. Специфика последних выражается, во-первых, в
различиях пространственных характеристик слияния и обособления, во-вторых, в харак
тере связей пространственных характеристик самовосприятия читателя, восприятия ска
зочных персонажей и отношений между ними.

3. В изменениях пространственных параметров слияния - обособления читателя и ска
зочных персонажей проявляется роль эмпатии и психологической близости.

4. В изменениях пространственных параметров слияния - обособления читателя и ска
зочных персонажей проявляется роль полимодального Я читателя.

5. Полимодальное Я, эмпатия и психологическая близость взаимодействуют по простран
ственным параметрам слияния - обособления читателя и сказочных персонажей. Причем
эмпатия служит опосредующим звеном во взаимодействиях полимодального Я и психологи
ческой близости.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, обсуждения, выводов, списка литературы, приложения. Работа изложена на 162 страницах, содержит 15 таблиц, 14 рисунков. Список литературы насчитывает 270 наименований, из них 166 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, ставятся цели и задачи исследования, обозначаются объект и предмет исследования, определяются его научная новизна и теоретическое значение, формулируются исследовательские гипотезы, описывается инструментарий и дизайн, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Я-концепция и межличностные отношения» представлен обзор исследований в области Я-концепции, эмпатии и психологической близости. Ставится проблема, определяются задачи и предпосылки исследования.

В первом параграфе «Я-концепция и метаиндивидуальный мир» анализу подвергаются унитарность и многоаспектность Я-концепции, множественность и многомерность метаинди-видуального мира. Параграф завершается изложением полимодального подхода к Я-концепции.

Одним из ключевых вопросов в исследовании Я-концепции является проблема ее унитарности и многоаспектности. Унитарный подход утверждает нерасчлененность Я— концепции. В русле этого подхода исследуются по преимуществу самоидентичность и самосознание личности (Р. Бернс, 1986; А. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1997; К. Хорни, 1997; W. Frick, 1993, 1995). Многоаспектный подход утверждает многокомпонентность Я— концепции. В частности, в Я-концепции выделяются модальности «Я» и «не-Я» («Другой») (У. Джемс, 1991; Д. И. Дубровский, 1983; А. Ш. Тхостов, 1994а, 1994б; G. Mead, 1934), которые открывают путь к исследованиям Я-концепции в сфере межличностных отношений.

Многоаспектный подход к Я-концепции может разрабатываться с разных позиций, опираясь, например, на представления о субъективной реальности и самосознании (Д. И. Дубровский, 1983), феноменологии Я (А. Ш. Тхостов, 1994а, 1994б), или Я как устройства по переработке информации (C. Martindale, 1980). Вместе с тем основное внимание в работе уделено концепции метаиндивидуального мира (Л. Я. Дорфман, 1993, 1998, 2004a). Из этой концепции выводится дедуктивно многоаспектность Я-концепции, выстраивается концептуальная модель полимодального Я (Л. Я. Дорфман, 1998, 2002а, 2004б). Концептуально понятие метаиндивидуального мира основано на понятии метаиндивидуальности в теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина (1986). При этом фундаментальной характеристикой метаиндивидуального мира является двойственность качественной определенности отношений индивидуальности и объектов ее мира. Полимодальное Я представляет собой ментальную репрезентацию метаиндивидуального мира человеку. Структура полимодального Я (субмодальности, полярные и биполярные категории, их взаимоотношения) определяется тем, что метаиндивидуальный мир складывается из нескольких областей: Авторства, Обладания, Принятия и Зависимости.

Во втором параграфе «Эмпатия и психологическая близость» представлены современные исследования эмпатии и психологической близости в русле подходов, в которых эти феномены рассматриваются в контексте слияния - обособления.

Эмпатию понимают как сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. Всплеск исследований эмпатии, приходящийся на середину XX в., напрямую связан с работами и влиянием Карла Роджерса (C. Rogers, 1949, 1951, 1957, 1959; К. Роджерс, 1997). Эмпатия нашла свое развитие в различных психологических дисциплинах, исследовалась как детерминанта альтруизма (C. Batson, 1987) и социальных суждений (J. Krulewitz, 1982), как индикатор когнитивного развития ребенка (M. Hoffman, 1977), и т.д.

С конца 40-х годов XX в. начинаются лабораторные исследования эмпатии. Разрабатываются экспериментальные процедуры определения эмпатии (S. Berger, 1962; L. Cottrel & R. Dymond, 1949; S. Mahoney, 1960; E. Stotland, 1971). Популярным становится прием моделирования (индукции) эмпатии (C. Batson & L. Shaw, 1991; C. Batson et al., 1997; M. Davis, 1994; M. Davis et al., 1996; S. Levy et al., 2002; E. Stotland, 1969). В отечественной психологии исследования эмпатии начинаются в 1970-е гг. (Т. П. Гаврилова, 1974, 1977; Р. Б. Карамуратова, 1984; Н. И. Сарджвеладзе, 1978). Эмпатия исследуют в психотерапии и педагогической психологии (Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова, 1993; А. Б. Орлов, М. А. Хазанова, 1993).

Психологическая близость характеризует отношения человека к другим людям - такие, как романтические и супружеские отношения, отношения «родитель - ребенок», дружба и любовь (A. Aron, 2003; D. Tice, J. Butler, M. Muraven, & A. Stillwell, 1995; R. Zajonc, R. Adelmann, S. Murphy, & R. Niedenthal, 1987). Близкие отношения могут выстраиваться не только с другими людьми, но и с любимым животным, растением или предметом (С. Д. Дерябо, 1995, 1997).

Психологическая близость связывается со сходством «Я» и «Другого». Причем скорость обработки информации о близком человеке оказывается выше, чем информация о малознакомом или незнакомом человеке (A. Aron, E. Aron, M. Tudor, & G. Nelson, 1991; E. Smith, S. Coats, & D. Walling, 1999). Эти факты свидетельствуют о влиянии Я-концепции на близкие отношения (D. Kenny, 1994).

В последние годы в психологии развернулась дискуссия о роли слияния - обособления «Я» и «Другого» как глубинных механизмов эмпатии и психологической близости. Одни авторы утверждают, что эмпатия вызывает слияние «Я» и «Другого» (И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов, 2002; M. Davis et al., 1996), другие авторы, напротив, отмечают ее связь с обособлением (C. Batson et al., 1997; M. Hoffman, 1975). Некоторые исследователи рассматривают психологическую близость как характеристику слияния (A. Aron, 2003; A. Aron et al., 1991) или как связанный с ним фактор (R. Cialdini et al., 1997). Однако есть данные о связи (при определенных условиях) психологической близости и с обособлением (О. Р. Валедин-ская, 2001; С. К. Нартова-Бочавер, 2003).

В третьем параграфе «Сказочные персонажи в метаиндивидуальном мире читателя» излагаются базовые положения метаиндивидуальной психологии искусства и литературы. С позиций этих представлений предпринята попытка дифференцировать метаиндивиду-альный мир на сферы и определить место читателя и сказочных персонажей как сферы метаиндивидуального мира литературы.

Проблема взаимодействия читателя и сказочных персонажей в психологии вряд ли является популярной. Категория читателя является сравнительно малоизученной и в литературоведении (А. Ю. Большакова, 2003). В то же время исследования сказок и сказочных персонажей попадает в фокус внимания прежде всего фольклористики (В. П. Аникин, 1984; А. Н. Веселовский, 1989; Е. М. Мелетинский, 1958; В. Я. Пропп, 1996; Ю. И. Юдин, 1998). В психологии сказки и их персонажи попадали в поле внимания исследователей сравнительно нечасто (Х. Дикманн, 2000; А. В. Запорожец, 1986; В. Ф. Петренко, 1997; М.-Л. фон Франц, 1998; Н. В. Чудова, 1999). Как предмет метаиндивидуальной психологии искусства взаимоотношения читателя со сказочными персонажами могут выражаться в различных формах взаимодействия: идентификации, включении сказочного образа в Я-концепцию, отторжении образа персонажа, и т.д.

Метаиндивидуальная психология искусства и литературы очерчивает область взаимодействий индивидуальности человека с произведениями искусства (Л. Я. Дорфман, 1997а, 2000). В рамках данного подхода изучались исполнение и экспертные оценки хореографических этюдов (L. Dorfman, V. Ivanov, & T. Kazarinova, 1997), мнемические стили (L. Dorfman, V. Salin, & G. Pokrovenko, 1997) и эмоциональные предпочтения музыкантов (L.

Dorfman, E. Barashkova, & T. Chebykina, 1997), взаимодействия субмодальностей Я литературных персонажей (L. Dorfman, E. Malyanov, & E. Barashkova, 1998). В метаиндивиду-альном мире литературы можно выделить несколько основных сфер, определенных по родам художественной литературы, жанрам, композиции, организации художественной речи, и т.д. Настоящее исследование выполнено в рамках сферы жанра произведения, с одной стороны, и взаимодействия читателя и персонажа произведения - с другой.

В четвертом параграфе «Проблема, задачи и предпосылки исследования» ставится проблема исследования, устанавливаются объект, предмет и задачи исследования, обозначены предпосылки и формулируются исследовательские гипотезы.

В области исследований слияния - обособления, эмпатии, психологической близости и Я-концепции можно обозначить целый ряд нерешенных проблем.

Во-первых, в исследованиях слияния - обособления остаются некоторые «белые пятна». Так, A. Aron (A. Aron et al., 1991; A. Aron et al., 1992) определяет включенность «Другого» в «Я» только по степени пространственного сближения - отдаления. Однако вряд ли по одной переменной можно судить об особенностях пространственной организации слияния - обособления. Правомерно предположить, что слияние - обособление представляет собой более сложный феномен, эмпирическими референтами которого является некоторое множество пространственных переменных.

Во-вторых, не все так однозначно с эффектами эмпатии и близости на слияние - обособление. Если близость трактуется в связи со слиянием (R. Cialdini et al., 1997), а порой даже описывается в терминах слияния (A. Aron et al., 1991), то данные о связях эмпатии со слиянием - обособлением являются противоречивыми. M. Davis et al. (1996) показали, что эмпатия вызывает слияние в межличностных отношениях. C. Batson et al. (1997), напротив, подобной связи не обнаружили и выдвинули гипотезу о том, что эмпатия основана на обособлении. Возможно к тому же, что эмпатия и близость взаимосвязаны. Но эта проблема не ставилась и не изучалась.

В-третьих, эмпатия и близость в контексте слияния - обособления изучались исключительно в межличностном контексте. Однако эмпатия может иметь место также при восприятии произведений искусства (H. Höge, 1991; T. Lipps, 1900). Исследования эмпатии в контексте слияния - обособления при восприятии художественных произведений опять-таки не проводились.

В-четвертых, слияние - обособление не только характеризуют межличностные отношения и взаимодействия, но являются также диспозициями полимодального Я (Л. Я. Дорф-ман, 2004а), то есть Я-концепции. Возникает вопрос, можно ли соотносить слияние - обособление в межличностных отношениях и в полимодальном Я? Можно ли утверждать, что Я-концепция напрямую определяет взаимодействия читателя со сказочными персонажами, или эта связь имеет более сложный, в том числе, опосредованный эмпатией и близостью, характер?

В-пятых, если слияние - обособление определять в терминах пространства, возникает проблема соотношения физического и психологического пространства. Традиционно пространство относится к физическому миру и является его существенным фактором (см., например, М. Д. Ахундов, 1982; А. М. Мостепаненко, 1974; С. Прист, 2000; Б. Рассел, 1997). В психологии на смену прежним представлениям о «беспространственности» психики пришли принципиально новые идеи - о ее пространственной организации (К. А. Абульха-нова-Славская, 1991; Т. Н. Березина, 2001; Л. М. Веккер, 1981; В. А. Ганзен, 1984; Е. И. Головаха, А. А. Кроник, 1984; Л. Я. Дорфман, 1997а; И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов, 2003; К. Левин, 2000; С. К. Нартова-Бочавер, 2003).

М. М. Бахтин (1975, 1994) раскрыл некоторые «секреты», которыми пользовался Ф. М. Достоевский при описании своих персонажей и их поведения. Главный прием заключался в том, что Достоевский описывал каждого персонажа с позиции, которую занимал этот

персонаж. Каждый персонаж - автор своей нравственной системы, но не проекция взглядов самого Достоевского. Позиция писателя не выделялась, а представляла собой лишь одну из многих позиций, излагаемых в произведении. Так возникало множество независимых и взаимно противопоставленных точек зрения - феномен полифонии многих «голосов», условие для диалога и понимания.

Развивая идеи полифонии, открытые М. М. Бахтиным в произведениях Достоевского, H. Hermans, H. Kempen, and R. van Loon (1992) применили нарративную метафору к Я: Я как рассказчик, как «лицо», которое ведет рассказ, и как некоторое множество персонажей рассказа. Так Я строит динамическую множественность относительно автономных позиций Я в воображаемом нарративном пространстве. В этом пространстве позиции Я меняются и возможны переходы от одних позиций к другим.

Нарративная метафора к Я позволяет предположить, что пространственная полифония может иметь место также в отношениях читателя со сказочными персонажами.

Наконец, в-шестых, можно обозначить, по меньшей мере, двоякого рода пробелы в современных исследованиях эмпатии и психологической близости в связи с феноменом слияния - обособления.

С одной стороны, в западной социальной психологии слияние и обособление рассматриваются как факторы эмпатии и психологической близости в межличностном плане (A. Aron et al., 1991; C. Batson et al., 1997; R. Cialdini et al., 1997; M. Davis et al., 1996; J. Dovidio et al., 1990; M. Hoffman, 1984; J. Holmes, 2000; D. Houston, 1990; С Sedikides et al., 2002), но безотносительно к слиянию - обособлению в Я-концепции. В отечественной психологии, напротив, слияние и обособление рассматриваются как диспозиции Я-концепции (Л. Я. Дорфман, 2004а), но безотносительно к эмпатии и близости в межличностном плане.

С другой стороны, известно, что эмпатия и близость имеют место не только в межличностных отношениях, но и в отношении людей к вещам, предметам, образам (С. Д. Дерябо, 1995; H. Höge, 1991; T. Lipps, 1900). Однако слияние и обособление не изучались как факторы эмпатии и психологической близости в отношении к сказочным персонажам.

Проблема заключается, следовательно, в том, что исследования эмпатии, психологической близости и полимодального Я в контексте слияния и обособления являются разобщенными, а эти же проблемы применительно к сказочным персонажам не изучались.

Разработка данной проблемы определила объект и предмет настоящего исследования. Она разрабатывается с позиций концепции метаиндивидуального мира и концептуальной модели полимодального Я, метаиндивидуальной психологии искусства и литературы (Л. Я. Дорфман, 1993, 1998, 2000, 2004а).

Во второй главе «Организация и методики исследования» представлена общая схема исследования, описываются исследовательские процедуры, методики исследования, исследовательский дизайн и статистический анализ данных.

Исследование проводилось в 2000-2002 гг. В нем приняли участие 104 студентки I-IV курсов факультета документально-информационных коммуникаций Пермского государственного института искусства и культуры. Их возраст был в диапазоне от 17 до 26 лет (M = 18.50, SD= 1.63).

Отбор сказочных персонажей. Сказочные персонажи извлекались в случайном порядке из сборника русских народных сказок А. Н. Афанасьева (1985а, 1985б, 1985в). Был составлен список из 100 сказочных персонажей (50 - мужские персонажи, 50 - женские персонажи).

Применялись две исследовательские процедуры: квазиэксперимент и измерения.

Квазиэксперимент отличали несколько особенностей.

Во-первых, применялся прием воображения (представления) в лабораторных условиях, но по отношению к реальной ситуации взаимодействий читателя и сказочных персонажей.

Участницам исследования предлагалось представить себя в роли читательниц и отметить свое отношение к сказочным персонажам.

Во-вторых, отношение к сказочным персонажам моделировалось в терминах эмпатии и психологической близости. В ряде работ, посвященных изучению отношений, - например, в терминах эмоциональных стилей (Л. Я. Дорфман, 1994) или оценочных стилей (И. В. Выбойщик, 2003) - принято выделять субъект отношения, собственно отношение (собственно эмоция или оценка) и предмет отношения (музыка, танец или оценка педагогического общения, управления людьми, черт личности). Подобным же образом в настоящей работе эмпатия и психологическая близость включались в квазиэксперимент как факторы, пространственные параметры которых имели троякого рода значения: собственно эмпатии и психологической близости, их субъекта (читателя) и предмета (сказочных персонажей).

В-третьих, это был лабораторный квазиэксперимент (а не лабораторный эксперимент), потому что контроль над экспериментальным воздействием и побочными факторами был ограничен. Поэтому тестировались гипотезы в терминах не причинно-следственных отношений, а факторов и их эффектов на зависимые переменные.

В-четвертых, проводился 2-х факторный квазиэксперимент. Один фактор - эмпатия, другой фактор - психологическая близость. Учитывались их как раздельные, так и совместные эффекты на зависимые переменные.

Для определения психологической близости участниц просили представить себя читательницами и указать сказочные персонажи - близкие для них и далекие. Из списка сказочных персонажей каждая участница делала по два выбора - в отношении близких и в отношении далеких персонажей, всего - 4 выбора. Пример инструкции: «Выберите из предложенного списка двух персонажей, которые вам близки, и двух, от которых Вы далеки…». Значения зависимых переменных усреднялись - опять-таки по выборам близких и далеких персонажей.

Эмпатия определялась посредством приема индукции (E. Stotland, 1969). Каждую участницу просили представить себя читательницей. Эмпатия к сказочным персонажам индуцировалась двумя инструкциями. Подобно C. Batson et al. (1997), посредством одной инструкции индуцировалась эмпатия к персонажам («Поставьте себя на место персонажа: что бы Вы чувствовали на его месте…»). Посредством другой инструкции индуцировалось «объективное описание персонажа» - контрольная, или нейтральная, ситуация («Дайте предельно объективную характеристику персонажу и его поведению…»). Прочитав инструкцию, участницы письменно описывали персонажи на бланке в течение 5 минут.

Измерения

Пространственные параметры слияния - обособления определялись шкалой «Включение Другого в Я» (A. Aron et al., 1992). Эта шкала состоит из 7 пар окружностей («Я» и «Другой»), в разной степени наложенных друг на друга. Чем больше площадь их наложения, тем больше степень слияния «Я» и «Другого». Имеются данные о валидности этой переменной. Была разработана оригинальная компьютерная версия модифицированной шкалы «Включение Другого в Я». Она получила название «Геометрический тест отношений» (Л. Я. Дорфман, С. А. Щебетенко, Н. А. Князев, 2004).

Геометрический тест отношений позволил образовать 3 дополнительные пространственные переменные. В конечном итоге слияние - обособление читательниц и персонажей определялось по 4 переменным: (1) Включение Другого в Я, (2) Расстояние, (3) Читательница, (4) Персонаж. Эти переменные имели следующие показатели.

Общее пространство - степень слияния двух окружностей - показатель переменной «Включение Другого в Я». Чем больше величина показателя, тем меньше общее пространство читательниц и персонажей.

Дистанция - интервал между центрами окружностей читательниц и персонажей - показатель переменной «Расстояние». Чем больше величина показателя, тем больше дистанция между читательницами и персонажами.

Пространство читательницы - площадь окружности читательницы - показатель переменной «Читательница». Чем больше величина показателя, тем больше пространство читательницы.

Пространство персонажа - площадь окружности персонажей - показатель переменной «Персонаж». Чем больше величина показателя, тем больше пространство персонажей.

Переменные полимодального Я измерялись Пермским вопросником Я (Л. Я. Дорфман, М. В. Рябикова, И. М. Гольдберг, А. Н. Быков, А. А. Ведров, 2000). Измерялись субмодальности Авторское, Воплощенное, Вторящее, Превращенное, а также слияние и обособление модальностей «Я» и «Другой».

Дизайн и анализ данных

В рамках корреляционного дизайна применялся корреляционный анализ (по Пирсону). Применялся также попарный и множественный регрессионный анализ (стандартный метод) к пространственным переменным слияния - обособления.

В рамках Ex post facto дизайна эмпатия и психологическая близость были внутригруп-повыми факторами, переменные полимодального Я (по отдельности) - 3-х уровневыми межгрупповыми факторами. Зависимыми были пространственные переменные слияния -обособления (по отдельности) при четырех условиях при отношении читательниц к близким и далеким персонажам, эмпатии к ним и их объективном описании.

Посредством дисперсионного анализа ANOVA (внутригрупповой дизайн, фиксированные эффекты, регрессионный подход, тип III SS, полиномиальные контрасты) определялись главные эффекты и взаимодействия внутригрупповых и межгрупповых факторов по зависимым переменным.

Главные эффекты и взаимодействия эмпатии и близости определялись по схеме 2 (эмпатия к персонажам - объективное описание персонажей) х 2 (близкие персонажи - далекие персонажи) (внутригрупповой 2-х факторный дисперсионный анализ ANOVA). Главные эффекты и взаимодействия эмпатии, близости и переменных полимодального Я определялись по схеме 3 (одна из переменных полимодального Я) х 2 (эмпатия к персонажам -объективное описание персонажей) х 2 (близкие персонажи - далекие персонажи) (смешанный 3-х факторный дисперсионный анализ ANOVA). Также сравнивались (post hoc сравнения) специфические эффекты уровней внутригрупповых и межгрупповых факторов на зависимые переменные.

В третьей главе «Читательницы и сказочные персонажи: эмпатия и психологическая близость» предлагаются решения первой и второй задач исследования. Излагаются и обсуждаются результаты исследований пространственных переменных слияния - обособления читательниц и сказочных персонажей, эффектов эмпатии и психологической близости на пространственные переменные слияния - обособления читательниц и сказочных персонажей, а также взаимодействия эмпатии и близости по пространственным переменным слияния - обособления.

В первом параграфе приводятся результаты исследования предсказания слияния - обособления по пространственным переменным средствами корреляционного и регрессионного анализов.

По данным корреляционного анализа с критериальной переменной «Включение Другого в Я» коррелировала только переменная «Расстояние». Переменные «Читательница» и «Персонаж» не коррелировали с переменной «Включение Другого в Я». Вместе с тем с пе-

ременной «Расстояние» коррелировала переменная «Читательница», а с переменной «Читательница» - переменная «Персонаж».

По данным попарного регрессионного анализа переменные «Расстояние» и «Персонаж» могли предсказывать переменную «Включение Другого в Я», и потому они могут быть эмпирическими референтами пространственного слияния - обособления читательниц и персонажей. Переменную «Включение Другого в Я» не предсказывала переменная «Читательница».

По данным множественного регрессионного анализа переменную «Включение Другого в Я» совместно предсказывали переменные «Расстояние», «Читательница», «Персонаж», и потому в совокупности они могут быть эмпирическими референтами пространственного слияния - обособления читательниц и персонажей. Совместное предсказание означает, что предсказание одной переменной имеет силу с учетом одновременного предсказания других переменных.

Следовательно, более вероятно, что эмпирическими референтами пространственного слияния - обособления могут быть переменные «Расстояние» и «Персонаж». Менее вероятно, что эмпирическим референтом пространственного слияния - обособления может быть переменная «Читательница». Однако высоко вероятно, что эмпирическим референтом пространственного слияния - обособления переменная «Читательница» может быть совместно с переменными «Расстояние» и «Персонаж».

В порядке иллюстрации итоги множественного регрессионного анализа приведены в табл.1.

Таблица 1. Множественные предсказания переменной «Включение Другого в Я» по переменным «Расстояние», «Читательница», «Персонаж»

Показатели	Показатели зависимой переменной: общее пространство
независимых
факторов		R²=.87;	F (3, 100) =	= 225.76, p <	.001
	BETA	SE BETA	В	SEB	t	P
Свободный член	—	—	2.64	.17	15.60	.001
Дистанция	.96	.04	.34	.01	25.37	.001
Пространство чи-	-.24	.04	-.10	.02	-5.64	.001
тательницы
Пространство пер-	-.11	.04	-.04	.02	-2.76	.01
сонажа

Как показывают данные множественного регрессионного анализа, доля общей дисперсии показателей дистанции, пространства читательницы, пространства персонажа и общего пространства составила 87 %, F (3, 100) = 225.76; p < .001. Это значит, что переменные «Расстояние», «Читательница», «Персонаж» совместно могут предсказывать переменную «Включение Другого в Я». Это значит также, что предсказывающие переменные в совокупности могут быть эмпирическими референтами пространственного слияния - обособления читательниц и персонажей.

Полученные результаты означают, что уменьшение показателя переменной «Расстояние» может сопрягаться с усилением слияния, увеличение этого показателя, напротив, - с усилением обособления. Уменьшение показателя переменной «Читательница» может со-

прягаться с усилением обособления, увеличение этого показателя, напротив, - с усилением слияния. Уменьшение показателя переменной «Персонаж» может сопрягаться с усилением обособления, увеличение этого показателя, напротив, - с усилением слияния.

В диссертации представлены полные результаты корреляционного, попарного и множественного регрессионных анализов.

Во втором параграфе приводятся результаты эффектов и взаимодействий эмпатии и психологической близости по каждой из четырех переменных: «Включение Другого в Я», «Расстояние», «Читательница», «Персонаж».

Было обнаружено, что психологическая близость вызывает слияние читательниц и сказочных персонажей, производя эффекты на переменные «Включение Другого в Я», «Расстояние» и «Персонаж». Эмпатия, напротив, не влияла на пространственные параметры слияния - обособления. Но эмпатия опосредовала (по результатам взаимодействий) эффект близости на пространственные параметры слияния - обособления по переменным «Включение Другого в Я», «Расстояние» и «Персонаж». На переменную «Читательница» эмпатия и близость эффектов не оказали.

В порядке иллюстрации в табл. 2 приведены эффекты эмпатии и близости на переменную «Расстояние».

Таблица 2. Эффекты факторов «Эмпатия» и «Близость» на переменную «Расстояние» (средние и стандартные отклонения, внутригрупповой 2-х факторный дизайн)

Уровни эмпатии Персонажи (уровни)

Близкие Далекие

„ 9.51 (.31) 10.71 (.37)

Эмпатия к персонажам ^ч ' ^ч ⁽

Объективное описание персо- 6.12 (.37) 14.10 (.40)

нажей

Примечания: n = 104; главный эффект фактора «Близость», F (1, 103) = 167.56, p < .001; взаимодействия факторов «Эмпатия» и «Близость», F (1, 103) = 79.53, p < .001.

Главный эффект фактора «Эмпатия» на переменную «Расстояние» был незначим. Главный эффект фактора «Близость» на переменную «Расстояние» был значим, F (1, 103) = 167.56, p < .001. Показатель дистанции был выше по далеким персонажам, чем по близким персонажам. Это значит, что читательницы отстояли от далеких персонажей дальше, чем от близких персонажей. Иначе говоря, читательницы обособлялись от далеких персонажей и сливались с близкими персонажами. Факторы «Эмпатия» и «Близость» взаимодействовали по переменной «Расстояние», F (1, 103) = 79.53,p<.001.

В диссертации приведены полные результаты дисперсионного анализа ANOVA по эффектам эмпатии и близости на пространственные параметры слияния - обособления.

В четвертой главе «Я-концепция, эмпатия читательниц и близость сказочных персонажей» излагаются результаты решения третьей и четвертой задач исследования. Приводятся эффекты полимодального Я (ПЯ) на пространственные параметры слияния -обособления читательниц и сказочных персонажей. Затем рассматриваются взаимодействия ПЯ с эмпатией и психологической близостью по пространственным параметрам слияния - обособления. Исследовательские задачи изучались средствами дисперсионного анализа ANOVA.

В первом параграфе излагаются результаты исследования эффектов ПЯ на пространственные параметры слияния - обособления. Слияние и обособление (диспозиции ПЯ) произвели эффекты на пространственные параметры слияния - обособления читательниц и сказочных персонажей. Слияние в ПЯ приводило к пространственному слиянию читательниц и персонажей по переменной расстояния (она сокращалась). Обособление в ПЯ, в свою очередь, приводило к пространственному обособлению читательниц и персонажей по переменной пространства персонажа (она сокращалась).

В порядке иллюстрации в табл. 3 приведены эффекты слияния как диспозиции ПЯ на пространственную переменную «Расстояние».

Таблица 3. Эффекты фактора «Слияние в полимодальном Я» на переменную «Расстояние» (средние и стандартные отклонения, межгрупповой 1-факторный дизайн)

Уровни слияния в ПЯ	п	Дистанция
Высокий	34	9.77 (2.43)
Средний	35	9.50 (2.34)
Низкий	35	11.05(2.83)

Примечания: n = 104; главный эффект фактора «Слияние в полимодальном Я» на показатель дистанции, F (2, 101) = 3.69, p < .03.

Из табл. 3 видно, что главный эффект фактора «Слияние в ПЯ» на переменную «Расстояние» был значим, F (2, 101) = 3.69, p < .03. Post hoc сравнения свидетельствовали о том, что показатель дистанции был выше у участниц с низким уровнем слияния в ПЯ, чем у участниц с высоким и средним уровнями слияния в ПЯ (p < .04). То есть читательницы с высоким уровнем слияния в ПЯ также пространственно сливались с персонажами, а читательницы с пониженными уровнями слияния, напротив, обособлялись от них.

В табл. 4 приведены эффекты обособления в ПЯ на пространственную переменную «Персонаж».

Таблица 4. Эффекты фактора «Обособление в полимодальном Я» на переменную «Персонаж» (средние и стандартные отклонения, межгрупповой 1-факторный дизайн)

Уровни n Пространство персонажа

обособления в ПЯ

том, что показатель пространства персонажа был выше у участниц с низким уровнем обособления в ПЯ, чем у участниц с повышенными уровнями обособления в ПЯ (p < .01). То есть читательницы с повышенными уровнями обособления в ПЯ также пространственно обособлялись от персонажей, а читательницы с низким уровнем обособления в ПЯ, напротив, сливались с персонажами.

Что касается субмодальностей ПЯ, только Я-Авторское оказало эффект на пространственные параметры слияния - обособления. Главный эффект фактора «Я-Авторское» на переменную «Персонаж» был значим, F (2, 101) = 3.21, p < .05. Post hoc сравнения свидетельствовали о том, что показатель пространства персонажа был выше у участниц с низким уровнем Я-Авторского, чем у участниц с высоким уровнем Я-Авторского (p < .02). То есть читательницы с высоким уровнем Я-Авторского пространственно обособлялись от персонажей, а читательницы с низким уровнем Я-Авторского, напротив, сливались с персонажами.

В диссертации приведены полные результаты дисперсионного анализа ANOVA по эффектам ПЯ на пространственные параметры слияния - обособления.

Во втором параграфе излагаются результаты исследования взаимодействий ПЯ с эмпа-тией и близостью по пространственным параметрам слияния - обособления. Эффект слияния в ПЯ на пространство персонажа был опосредован эмпатией и близостью. Эффект обособления в ПЯ также опосредовался эмпатией и близостью, но по другим переменным

- «Включению Другого в Я» и «Расстоянию». Кроме того, переменные Я-Превращенного,
эмпатии и близости взаимодействовали по переменным «Включение Другого в Я» и «Рас
стояние».

В диссертации приведены полные результаты взаимодействий ПЯ с эмпатией и близостью по пространственным параметрам слияния - обособления.

При обсуждении полученных результатов акцент был сделан на нескольких вопросах. Результаты обсуждаются, во-первых, в части пространственных переменных слияния -обособления, во-вторых, в части эффектов эмпатии и психологической близости на пространственные переменные, в-третьих, в части взаимодействий эмпатии и психологической близости, в-четвертых, в части эффектов полимодального Я на пространственные переменные, в-пятых, в части взаимодействий полимодального Я, эмпатии и психологической близости. Обсуждение завершается попыткой создания общей концептуальной модели отношений читательниц к сказочным персонажам

Как объяснить полученные результаты в части пространственных переменных слияния

- обособления?

Можно предположить, что существует некий латентный пространственный фактор, общий для дистанции, пространства читательниц и пространства персонажей. Существенный вклад в этот латентный фактор вносят параметры дистанции и пространства персонажей. Параметр пространства читательниц вносит определенный вклад в общий латентный пространственный фактор, но сам по себе не может характеризовать слияние - обособление. О вкладе параметра пространства читательниц в этот общий (латентный) пространственный фактор можно судить по совместным с пространством персонажа и дистанцией изменениям. Так, увеличение пространства читательниц сопрягалось с увеличением пространства персонажей и сокращением дистанции между ними. Уменьшение пространства читательниц, напротив, сопрягалось с уменьшением пространства персонажей и увеличением дистанции между ними.

Эти результаты указывают на то, что слияние - обособление в отношениях читательниц и сказочных персонажей обеспечивается в большей степени за счет объектного (сказочных персонажей), чем субъектного (читательниц) компонента.

Как объяснить полученные результаты в части эффектов эмпатии и психологической близости на пространственные переменные?

Полученные на материале сказочных персонажей результаты, усилили сомнения о том, что эмпатия основана на слиянии «Я» и «Другого» (C. Batson et al., 1997): изменения пространственных переменных не свидетельствовали о слиянии читательниц и сказочных персонажей. В то же время полученные результаты не поддержали гипотезу этих авторов и о том, что для эмпатии необходимо обособление. Изменения пространственных переменных не свидетельствовали в пользу обособления читательниц и сказочных персонажей. Высказывается предположение, что напрямую эмпатия не обусловлена ни слиянием, ни обособлением.

Судя по полученным результатам, пространственными референтами близости и слияния являются сокращение дистанции и увеличение пространства персонажа. Сокращение дистанции позволяет трактовать психологическую близость и слияние просто и буквально: ближе персонаж (психологически) - меньше дистанция и больше слияние. И наоборот, отдаленнее персонаж (психологически) - больше дистанция и больше обособление.

Сопряженность близости и слияния с увеличением пространства персонажа представляется более сложной и опосредованной, но все же этот факт поддается объяснению. Вспомним некоторые эффекты установок. Имеются данные о том, что дети воспринимают одинаковые по размеру, но с разным номиналом монеты дифференцированно. Монета с высоким номиналом воспринимается более крупной, чем монета с низким номиналом (цит. по: А. Г. Асмолов, 1979). Иначе говоря, значимость номинала монеты влияет на восприятие ее размера. Возможно, нечто подобное наблюдается во взаимоотношениях читательниц и сказочных персонажей. Согласно градиенту текстуры, одному из принципов зрительного восприятия, элементы восприятия кажутся тем ближе, чем больше их размер (Дж. Андерсон, 2002; J. Gibson, 1950). Может быть, представления о сказочных персонажах имеют сходную закономерность: чем они ближе, тем больше их пространство.

Как объяснить полученные результаты в части взаимодействий эмпатии и психологической близости?

Если межличностные отношения слишком связанные, один партнер может чувствовать, что он находится под контролем другого партнера и теряет свою идентичность. Имеются также эмпирические данные о том, что люди стремятся к оптимальному уровню обособления от других людей (О. Р. Валединская, 2001; A. Aron, 2003; M. Mikulincer et al., 1998). Не исключено, что эмпатия читательниц к близким персонажам и в то же время обособление от них имеют те же корни.

Как объяснить полученные результаты в части эффектов полимодального Я на пространственные переменные?

Исходя из полученных данных, можно предположить отношения подобия между слиянием - обособлением в полимодальном Я читательниц и слиянием - обособлением в их отношениях к персонажам. Можно также полагать, что здесь имеет место некий феномен типа ассимиляции сказочных персонажей читательницами - в духе представлений Ж. Пиаже (J. Piaget, 1975/1985) об ассимиляции сознанием ребенка реальности (в оппозиции к аккомодации).

Об эффектах полимодального Я читательниц на их слияние и обособление с персонажами свидетельствовали разные пространственные параметры: сокращение дистанции (слияние) и уменьшение пространства персонажей (обособление). В связи с этим можно предположить, что в основе слияния и обособления лежат разные, так сказать, психологические стратегии. Первая стратегия - сближение. Возможно, сближение служит общим корнем слияния и в полимодальном Я читательниц, и в их отношениях к персонажам. Стратегию сближения можно обозначить как «контактную». Вторая стратегия - уменьшение образа персонажа. Возможно, уменьшение образа персонажа служит общим корнем

обособления и в полимодальном Я читательниц, и в их отношениях к персонажам. Стратегию уменьшения образа персонажа можно обозначить как «предметную».

Эффект Я-Авторского на пространственные параметры можно понять, обратившись к следующим фактам. Я-Авторское положительно связано с доминированием и авторитарным типом межличностных отношений (Л. Я. Дорфман, А. И. Зворыгина, Н. В. Калинина, 2000) и усиливает силу эго (Л. Я. Дорфман, Г. В. Ковалева, 2000). Возможно, в основе увеличения выраженности Я-Авторского и уменьшения пространства персонажей лежат компенсаторные отношения. Иначе говоря, читательницы усиливают свое Я-Авторское за счет персонажей, т.е. в некотором роде обесценивают их. Что и проявляется в уменьшении пространства персонажей.

Как объяснить полученные результаты в части взаимодействий полимодального Я, эм-патии и психологической близости?

Еще раз обратимся к данным о том, что люди стремятся к оптимальному уровню обособления от других людей (см.: A. Aron, 2003). Не исключено, что эмпатия и психологическая близость исполняют роль регуляторов отношений между читательницами и персонажами. Речь идет о том, что благодаря эмпатии и психологической близости обособление в полимодальном Я читательниц может как бы уравновешиваться слиянием в их отношениях к персонажам.

Полученные результаты, их анализ и обсуждение, позволяют наметить контуры общей концептуальной модели отношений читательниц к сказочным персонажам.

Структурными компонентами данной модели выступают полимодальное Я читательниц, их отношения к персонажам в формах слияния - обособления, эмпатии и психологической близости. При этом слияние - обособление, с одной стороны, служит общим основанием для эмпатии, психологической близости и полимодального Я, а с другой, выражается в пространственных параметрах. Пространственные параметры образуют единое поле слияния - обособления читательниц и персонажей. Но это пространственное поле является разнокачественным и разномерным. Во-первых, пространственное поле дифференцирует тенденции слияния и обособления. Во-вторых, пространственное поле включает пространственные параметры эмпатии и психологической близости, их субъекта (читательниц) и предмета (сказочных персонажей).

Психологическая близость приводит к слиянию читательниц и персонажей. Эмпатия опосредует изменения пространственных параметров слияния - обособления, вызванных психологической близостью. В изменениях пространственных параметров слияния - обособления и персонажей проявляется также роль полимодального Я читательниц, в том числе слияния - обособления в полимодальном Я и его отдельных субмодальностей.

Слияние - обособление читательниц и персонажей является результатом двух стратегий. «Контактная» стратегия выражается в изменении расстояния между читательницами и персонажами (сближение - отдаление). «Предметная» стратегия выражается в изменении пространств собственно читательниц и сказочных персонажей (расширение - сужение).

Выводы

Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. Слияние - обособление читательниц и сказочных персонажей служит общим основа
нием для эмпатии, психологической близости и полимодального Я.

2. Эмпирическими референтами слияния - обособления читательниц и сказочных пер
сонажей могут быть пространственные параметры. Они позволяют дифференцировать
тенденции слияния и обособления по пространственным характеристикам самовосприятия
читательниц, восприятия сказочных персонажей, отношений между ними.

3. Следующие пространственные характеристики выражают слияние - обособление чи
тательниц и сказочных персонажей: (а) дистанция между читательницами и сказочными
персонажами, (б) пространство читательниц, (в) пространство сказочных персонажей.
Слияние читательниц и сказочных персонажей выражается в сокращении дистанции, уве
личении пространств читательниц и сказочных персонажей. Обособление читательниц и
сказочных персонажей, напротив, выражается в увеличении дистанции, сокращении про
странств читательниц и сказочных персонажей.

4. Психологическая близость приводит к слиянию читательниц и персонажей. Про
странственными референтами близости являются сокращение дистанции и увеличение
пространства персонажа.

5. Эмпатия опосредует изменения пространственных параметров слияния - обособле
ния, вызванных психологической близостью. При эмпатии читательницы проявляют тен
денцию к обособлению от близких персонажей и к слиянию с далекими персонажами.

6. В изменениях пространственных параметров слияния - обособления читательниц и
сказочных персонажей проявляется роль полимодального Я читательниц, в том числе слия
ния - обособления в полимодальном Я и его отдельных субмодальностей. Слияние в по
лимодальном Я приводит к сокращению дистанции с персонажем. Обособление в полимо
дальном Я приводит к уменьшению пространства персонажа.

7. Полимодальное Я, эмпатия и близость взаимодействуют по пространственным пара
метрам слияния - обособления.

8. Слияние - обособление читательниц и сказочных персонажей является результатом
двух стратегий. «Контактная» стратегия выражается в изменении расстояния между чита
тельницами и сказочными персонажами (сближение - отдаление). «Предметная» стратегия
выражается в изменении пространств собственно читательниц и сказочных персонажей
(расширение - сужение).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Главы в коллективных монографиях

Щебетенко С. А. Сказочные персонажи в метаиндивидуальном мире читательниц: пространственные параметры слияния - обособления // Метаиндивидуальный мир и полимодальное Я: креативность, искусство, этнос / Под ред. Л. Я. Дорфмана, Е. А. Малянова, Е. М. Березиной. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2004. -С. 51-61.

Щебетенко С. А. Читательницы и сказочные персонажи: эмпатия и близость // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. - М.: Смысл, 2004. - С. 223-247.

Щебетенко С. А. Я-концепция, эмпатия читательниц и близость сказочных персонажей // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. -М.: Смысл, 2004. - С. 248-278.

Тезисы

Дорфман Л. Я., Щебетенко С. А. Трехфакторная модель эмпатии читателя к сказочным персонажам // Образование в культуре и культура образования / Отв. ред. Е. А. Малянов. -Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2003. - Ч. 1 - С. 368-369.

Дорфман Л. Я., Щебетенко С. А., Князев Н. А. Геометрический тест отношений // Учебный процесс в вузе искусства и культуры: организационные и научно-методические

проблемы / Ред. колл. Е. А. Малянов и Е. М. Березина. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2004. -Ч. 2. - С. 102-104.

Щебетенко С. А. Пространство и эмпатия читателя к сказочным персонажам // Молодежная наука Прикамья - 2002. / Под ред. Н. В. Бабиновой. - Пермь: Пермский государственный технический университет, 2002. - С. 114.

Щебетенко С. А. Эмпатия к персонажам сказок как феномен полимодального Я читателя // 85 лет высшему профессиональному образованию на Урале. / Отв. ред. Е. М. Березина. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2002. - С. 109-112.

Щебетенко С. А. Изучение эмпатии читателя к сказочным персонажам: процедура и дизайн // Образование в культуре и культура образования / Отв. ред. Е. А. Малянов. -Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2003. - Ч. 1 - С. 370-372.

Щебетенко С. А. Эмпатия и близость во взаимодействии читателя и сказочного персонажа // Ежегодник Российского психологического общества / Ред. кол. В. А. Аверин и др. -СПб.: С.-Петербургский государственный университет, 2003. - Т. 8. - С. 544-547.